從新手小白到看得見兒童的觀察評估者

余靜雯

觀察評估是幼兒園教師的重要專業(yè)技能，觀察評估的質量直接影響教師對幼兒的理解程度及教師的課程架構能力。筆者從幼兒園教師專業(yè)成長的角度，剖析自己在進行觀察評估過程中所經歷的對觀察評估理解的四個階段，闡述怎樣成為一位真正理解兒童、能建構適宜課程的觀察評估者。

一、關注觀察評估，提升專業(yè)自信，尋找工作樂趣

幼兒園的工作瑣碎又復雜，對于大多數新教師而言，適應幼兒園的工作是一件富有挑戰(zhàn)的事。剛剛踏入工作崗位的我，與其他新教師有著同樣的困惑，如何跟孩子相處？如何帶好班？這兩個疑問時刻縈繞在我的心頭。對專業(yè)的熱情和自信應該從哪里來？如何適應自己每天的工作？這是時時讓我感到困惑的問題。這時，幼兒園寬松的管理環(huán)境給了我信心。園長并沒有對我們組織集體教學的能力提出過高的要求，而是讓我們把關注點放在挖掘孩子的“有趣”上。我的觀察記錄“初體驗”便是這樣形成的。

那時，我所在的小班養(yǎng)了一只小兔子，孩子們每天都會去觀察、照顧它。我們讓小兔子在幼兒園的大草坪上自由奔跑。孩子們把小手輕輕放在小兔子身上，卻又因為摸到小兔子毛茸茸、軟乎乎的身體而縮了回來。那一刻，我發(fā)現孩子們的眼睛里閃著明亮的光，我被這一個個活潑的孩子所感動（見圖1）。他們鼓起勇氣，運用各種感官探索自然，與其他生命建立連結，對新環(huán)境中的一切都充滿了好奇。后來，孩子們又運用自己的生活經驗給小兔子起名字，從期待自己起的名字能入選，到不怕臟不怕累爭當“兔子鏟屎官”，認真擦洗小兔子的家（見圖2），我看到了孩子們的主動性和探索欲望。除此以外，入園才3天的小班孩子就會自發(fā)地在活動室開展角色游戲，一個女孩拿著串珠繩子，高興地在叫賣“面條”（見圖3）;教師原本預設的按顏色分類的玩具，孩子們卻有一套自己的游戲規(guī)則，一個男孩在用游戲材料制作各種口味的“果汁”（見圖4）……我為孩子們鮮活的表現所感動。這是我第一次將書本上了解到的幼兒行為表現和這些活生生的例子相結合。從孩子強烈的自主學習和探索的欲望中，我看到了兒童是自發(fā)進行游戲的，兒童天生是愛玩、會玩的，同時，兒童又會在游戲中自己進行創(chuàng)造，他們能根據教師所提供的材料創(chuàng)造出教師沒有預想到的玩法。在記錄這些好玩的事的過程中，我從困擾于不會帶班轉向了去體驗與孩子共同生活的樂趣。于我而言，觀察記錄不再是一項枯燥乏味的任務，看見真實的兒童讓我有了一種絕妙的體驗，我的工作熱情被激發(fā)，專業(yè)自信也得到了提升。

這些看似無用的平鋪直敘其實是做觀察記錄的必經之路。觀察得越多，記錄得越詳細，對一個個活生生的孩子的了解也會越全面。當我對全班孩子的情況有了較為清楚的了解時，我自然會對某個年齡段孩子的特點有所預判，在對孩子進行分析時也才有理有據。感性經驗的積累是后期理性分析的堅實基礎，這也是我在回望第一年的觀察記錄時意識到的。

二、走進觀察評估，嘗試理解幼兒，找到教育機會

在積累一定的感性經驗之后，我發(fā)現兒童的行為、語言反映了他的發(fā)展水平和需要，作為教育工作者應當給予相應的支持。此時的觀察評估于我而言不再是一個孤立的環(huán)節(jié)，而是可以為我所用的重要工具;不僅僅是對兒童行為的描述，還是對兒童行為的專業(yè)解讀以及班級課程的來源。

比如，在主題活動“水果”中，小班孩子在集體閱讀繪本《愛吃水果的牛》時，看到了牛吃水果的畫面，提出了有趣的問題：“牛吃下去的到底是什么水果呢？是花生嗎？”繪本中牛肚子里水果的外形和顏色很像花生（見圖5），的確會讓孩子產生此疑惑?？墒?，花生不是水果，這恰好是課程的一個生成點。我意識到，孩子們還不太了解木瓜這種離他們生活比較遠的水果，可以由此生成一個相關的活動，以豐富他們的認知經驗。在這個問題提出后的一天，正好班里一個有心的孩子帶來了一個木瓜，碰巧當天幼兒園吃的點心也是木瓜西米露。孩子們在看看、摸摸、嘗嘗、聞聞的過程中，對木瓜展開了探究。

探究結束后，孩子們用稚拙而生動的語言分享了自己對木瓜的認識，有的孩子關注的是木瓜的外形，而有的孩子表達了自己對木瓜特殊味道的感受：“木瓜長得像芒果一樣”“木瓜有點像茶葉一樣苦苦的”“還有點像生姜一樣辣辣的”……孩子們帶有個人經驗的語言讓我驚喜，我隨手將孩子們的語言用他們能夠理解的簡筆畫方式記錄下來（見圖6），幫助他們梳理經驗，與此同時，我也通過“時光跡”軟件與家長分享孩子們的表現（見圖7）。在與孩子們討論的過程中，我驚喜地發(fā)現，哪怕是這樣難以形容的木瓜味道，小班孩子都能調動自己的生活經驗，用生動的語言描述出來。不僅如此，從孩子們的話語中我也發(fā)現，他們開始擺脫自我中心，逐漸關注家人經常吃的食物，比如爺爺愛喝的茶，媽媽喜歡喝的咖啡等，并會結合他人對一種事物的描述去嘗試理解新的事物。在主題活動“水果”中，孩子們也逐漸發(fā)展了用自己熟悉的事物去指代自己不熟悉事物的能力。在這樣的觀察評估中，我發(fā)現孩子的認知、語言、觀察等能力得到了發(fā)展。我也通過觀察解讀孩子的行為，發(fā)現了孩子的興趣和困惑，并使之成為孩子活動的資源，引發(fā)孩子對木瓜的探究。

又如，“蔬菜”作為中班的經典主題活動深受孩子們喜愛。在孩子們與蔬菜親密接觸的過程中，同樣發(fā)生了很多讓人啼笑皆非的故事。在活動前，我結合各類常見蔬菜的圖片，在班里開展了一次簡短的調研，請孩子們看圖識蔬菜，以了解孩子們認識蔬菜的程度。不問不知道，對于幾乎所有的綠葉蔬菜，無論是菠菜、空心菜還是上海青，孩子們都稱之為“青菜”。主題活動的作用不就是要幫助孩子解決目前遇到的問題嗎？為此，在開展主題活動“蔬菜”的過程中，我通過一次“它們是誰”的科學活動，請孩子們仔細觀察、比較空心菜與菠菜的異同。我還將更多其他種類的綠葉蔬菜投放在科學區(qū)，鼓勵孩子自主觀察、區(qū)分，解決在活動中遇到的問題（見圖8）。

在這樣的實踐中，我逐漸意識到觀察評估對教育教學的重要作用。觀察評估并不是一個孤立的“任務”，而是幫助教師解讀孩子的“拐杖”，它讓我更加理解孩子的興趣、問題及困惑。通過對孩子的觀察和專業(yè)的解讀，我了解了孩子在主題活動過程中的認知困難，如不認識木瓜、分不清綠葉蔬菜等，進而找到了課程的生長點。與此同時，我的反思能力及對兒童、課程的敏感性也得到了提升。觀察評估促使我在成為反思性實踐者的路上邁出了一大步，也讓我開始思考更多的教育策略。

有了兩三年開展主題活動的經驗，當我再回過頭去看時，我發(fā)現自己當時對孩子的觀察評估是隨機的，除了活動前會有意識地對孩子的前期經驗進行評估之外，在活動過程中往往觀察到什么就分析什么，教育也只是對能分析到的問題的跟進。由于我對課程缺乏預設能力與架構能力，主題活動往往被孩子們牽著跑。雖然通過觀察評估，我也幫助孩子們解決了一些問題，但在主題活動結束后，我在回望活動目標時，發(fā)現主題活動行進的線索偏離了活動目標，這與我們觀察評估缺乏一定的目的性與嵌入性有很大關系。

這時，園部組織了對觀察評估與課程關系的研討，教師們結合自己在主題活動中如何進行觀察評估展開了討論。在討論中，園部提出了“嵌入式評估”的概念。在相關理念的引領下，結合之后的實踐，我開始意識到觀察評估也需要一定的連貫性，它與課程是密不可分的。

三、將觀察評估貫穿于課程，使教學與評估一體化

又經過了一年的實踐與反思，當我重新帶小班，再次審視觀察評估在課程中的作用時，我就不再機械地認為觀察評估只是教育的起點、是隨機的，而意識到它是有目的的，貫穿于課程實施的始終，評估與教學不可分割。

與之前相似，在主題活動開展之前，我會有意識地對孩子進行評估。比如，新小班在開展主題活動“各種各樣的車”時，我對預設“各種各樣的車”這一線索產生了困惑：車的種類如此之多，應該先研究什么車呢？進入主題活動最好的方式，就是基于孩子的興趣。所以，我請孩子們從家里帶來了他們最喜歡的玩具車，通過“我最喜歡的車”展覽會，了解孩子的興趣。在分享過程中，孩子們已能自發(fā)地說出挖掘機、吊車等是施工用的車，警車、救護車、消防車是執(zhí)行緊急任務時才會用到的車輛，而且?guī)н@兩類玩具車的孩子最多。所以，我們班準備圍繞施工車和緊急救援車展開研究。可是，從哪里開始研究呢？此時，我通過評估孩子們的行為表現來尋找答案。我將孩子們帶來的玩具車投放在活動室，看看他們在自由游戲時會和玩具車產生怎樣的互動。只見男孩們用“挖掘機”鏟起了一輛“小轎車”，緩緩地將它送到“翻斗車”的“車斗”里，然后用“翻斗車”將“小轎車”倒出來（見圖9）。這個看似簡單的行為卻表現出了孩子們對工程車的興趣，孩子們喜歡探索每種工程車的功能以及它們之間是如何配合使用的，所以我們預設的活動就圍繞“車是什么樣的”“車有什么用”來展開。與此同時，我們還在班里開設了“施工工地”區(qū)域游戲（見圖10），請孩子戴上“安全帽”在游戲情境中進一步感受不同工程車的用途。活動開展前的觀察評估能幫助教師了解孩子們的興趣和實際需要，為活動線索的確定和接下來的活動走向提供指引。

在主題活動開展一段時間后，孩子們自發(fā)地圍繞活動室地面上的“黃圈”開著自己的“愛車”，還有孩子扮演交警指揮車輛的行駛。原來，在與車互動的過程中，孩子們已經將車行駛的場所與車完美地結合在一起了?？吹胶⒆觽兺娴萌绱吮M興，我就提供了馬路形狀的紙膠帶，請他們自己修“路”（見圖11）?！奥贰毙藓煤?，孩子們開著“車”在“路”上愉快地行駛?？墒?，新的問題又出現了，“車”從不同方向開過來總是撞在一塊兒。此時，我察覺，可能是由于孩子的生活經驗不足，雖然他們每天經過大大小小的馬路，卻沒有對馬路及馬路上的車輛進行細致的觀察。于是，我和孩子們站在幼兒園門口的馬路邊，仔細觀察馬路上行駛的車輛（見圖12）。孩子們驚奇地發(fā)現，馬路上的車也是從兩個不同方向開過來的，之所以沒有發(fā)生碰撞，是因為同一條馬路上雙向行駛的車是各走一邊的。小班孩子能通過一次實地考察就發(fā)現車輛行駛的秘密，真是太了不起了。他們回來之后會做什么呢？是在原有的“馬路”旁邊再貼一條“馬路”嗎？小班孩子解決問題的思路往往是單線條的，他們將那條路視作“單行道”，還規(guī)定了起點和終點，每次游戲時，有幾個孩子繼續(xù)自發(fā)地當交警，讓所有“車輛”往同一方向行駛。孩子們的表現似乎出乎我的預料，卻又在情理之中。

此時，我對觀察評估有了更深刻的理解和感悟。觀察評估不單單是課程的“發(fā)令槍”，還是貫穿在課程中的“涓涓細流”，它讓教師時刻關注孩子的行為表現，并由此設計接下來的活動。在上面的案例中，我就是通過“提供材料—請孩子自由游戲—解讀孩子的行為、了解孩子的困惑—給予材料、活動方面的支持—請孩子自由游戲”這樣的路徑，用類似行動研究的方法，尋找活動開展的契機，給予孩子及時、適宜的支持，將觀察評估貫穿于日常與孩子相處的每時每刻，從而推動活動的發(fā)展。與此同時，我也通過細致的觀察評估了解到了小班孩子的年齡特點：雖然孩子沒有想到用再加一條“馬路”的方式去解決問題，但他們在自己認知可接受的范圍內用大部分人都能接受的規(guī)則（設置“單行道”）解決了問題，對小班孩子而言，這是很了不起的。如果我此時強行讓孩子貼出兩條“馬路”來，既剝奪了孩子解決問題的機會，又在孩子認知未及的范圍里拔苗助長，必將事倍功半。

主題活動結束時的觀察評估也起著至關重要的作用。在主題活動“各種各樣的車”接近尾聲時，我觀察到最吸引孩子們的仍然是他們之前帶來的兩類車，哪怕“建筑工地”這個區(qū)域游戲已開展三四個星期之久，每天一到區(qū)域游戲時間或過渡時間，孩子們依然會擠在里面，樂此不疲地玩（見圖13）。為什么孩子們會如此癡迷于工程車和緊急救援車呢？這個問題一直困擾著我。開展評估后，我了解了自己的不足。畢竟我剛帶完大班，可能更習慣于用看待大班孩子的眼光去看待小班孩子的表現，因為一般而言，重復了半個月之久的游戲對于大班孩子來說已無太大的吸引力，可對于小班孩子來說，不斷重復操作正是促進他們深度學習的絕佳方法。有了強烈的對比后，我加深了對小班孩子的年齡特點的理解：比起言語表達，他們更喜歡操作;比起實際生活，他們更愛天馬行空的幻想。工程車可以讓孩子們樂此不疲地反復操作，而緊急救援車能讓孩子們玩出各種豐富多彩的救援大戲，實現他們的超級英雄夢。這兩類車看似遠離他們的實際生活，實則非常貼近他們的游戲世界。這促使我去思考如何改進接下來的教學。比如，讓孩子們自己為紙箱做的警車、救護車、消防車涂色，讓他們把“車”開進角色游戲區(qū)，增加他們對于創(chuàng)造性游戲的體驗（見圖14）。在這個過程中我驚喜地發(fā)現，孩子們的游戲情境得到了豐富，他們原來只拿著水管在走廊里跑來跑去，現在有了角色分工，有的負責在“總部”接聽電話，有的負責通知“消防員”，有的負責開著“消防車”去滅火……活動后的觀察評估幫助我進一步理解了孩子的年齡特點，同時確定了接下來活動的方向。

現在的我對于觀察評估有了不一樣的認識：觀察評估既是教學的起點，也是教學的機會，更是了解兒童年齡特點與學習方式的有效途徑。評估嵌入課程實施的每時每刻，教學與評估不可分割。在面向全班孩子的評估中，我逐漸清晰地看到不同年齡段孩子的學習特點，并能據此更好地去實施課程。面對集體的評估更多顧及“面”，顧及一個班孩子的整體發(fā)展狀況。

隨著實踐經驗的增長，我也越發(fā)感覺到在課程實施中，孩子的表現存在個體差異。孩子會在集體中暴露出自己發(fā)展的短板，如果只關注班級孩子整體的發(fā)展狀況，勢必會有部分孩子被邊緣化。隨著我園《兒童發(fā)展觀察評估指引》的誕生，我也將目光從原來對“面”的評估，逐漸轉向“點面結合”式的評估，即在面向集體進行觀察評估的同時，對每個孩子進行系統性的評估，尋找每個孩子的長板和短板，給每個孩子所需要的支持。

四、全面進行觀察評估，看見每一個孩子

“點面結合”式的評估，需要重點解決部分與整體的關系，既要看見樹木，也要看見森林。如何解決這個問題呢？這就需要教師在全面了解班里的孩子之后，尋找每個領域需要被關注的孩子和每個孩子需要被關注的領域。我們利用每周五開班組會的時間，一起坐下來，根據每個孩子的發(fā)展狀況開展評估，列舉不同孩子在每一領域的具體行為表現，對孩子的發(fā)展情況做出全方位的判斷，然后對每個孩子進行有針對性的指導。

現在，我們每周都會圍繞一個重點領域去分析需要被關注的孩子的具體行為表現，在這個過程中，我們確實有了不一樣的發(fā)現。

齊齊在教師眼里是一個“全面發(fā)展”的孩子。他求知欲旺盛，每次遇到路牌或者新的標志，他總會拉著教師問東問西，讓教師詳細解釋每一個標志的含義，比如幼兒園的安全出口、火警報警器。他積極回答問題，每次集體活動時，教師剛提出問題，他總是第一個舉手搶答。他善于與同伴交往，在游戲環(huán)節(jié)，他會給每一個伙伴安排好角色：“你去救火、你去開消防車，我和諾諾負責接聽總部電話?！备鼮樯衿娴氖牵⒆佣夹廊唤邮芩陌才?。他很喜歡鍛煉，在班里跑得最快，跳得最高。他為人熱情，在幼兒園里見到教師不論認識與否都會去打招呼……對于這樣一個“完美男孩”，我們在數學領域的掃描式評估過程中，發(fā)現了他的發(fā)展短板所在。

在一次組織數學集體活動時，我預設的關鍵經驗是幼兒能用插釘完成“ABAB”模式的排列。對此，哪怕是班里年齡最小的孩子也能理解，可是齊齊犯了難，“ABAB”是什么意思？插釘應該怎么插？絕大多數孩子都按要求完成了，可他卻把插釘碼得像樓房一樣（見圖15）。我原以為這是一次偶發(fā)事件，從他平時的表現來看不應該犯這樣低級的錯誤。我決定繼續(xù)觀察齊齊數學領域的發(fā)展。果不其然，在完成“補圖畫”這個新任務時，同樣的場景再次出現，其他孩子都完成了任務，而齊齊卻因為“輪胎”和“汽車”對不上而急得滿頭大汗（見圖16）。不僅如此，在其他數學游戲中，齊齊也頻頻遇到挫折。發(fā)現了這個“完美男孩”的發(fā)展短板，我們就可以找到他需要被關注的領域，給予適時的指導，幫助他補齊短板，盡快實現高質量的發(fā)展。

除了通過掃描式評估發(fā)現那些需要重點關注的孩子，我們也從家長那里得到很多有價值的線索。沐沐是一個讓家長犯難的孩子，在家里，很多事他明明知道該怎么做，卻不去做。家長向我們反映這個情況后，我們在班上對孩子進行了一段時間的觀察，發(fā)現事情并不是這樣的。吃點心時間，沐沐一個人躲在圖書角看書。我問他：“現在是不是吃點心的時間？”沐沐說：“不是?！钡斔吹轿业谋砬椋⒖逃终f：“是，是，是。”除了我觀察到沐沐的這一情況之外，班里其他教師也發(fā)現了類似問題，當問及沐沐“是不是”“對不對”時，沐沐總是根據教師的語氣或面部表情來判斷該如何回答，而并不是真正理解了教師說的話。后來在與家長的溝通中，我們也發(fā)現家長經常用選擇疑問句來幫助沐沐建立價值判斷。及時發(fā)現問題后，我們與家長商議如何改變教育策略，將選擇疑問句改成特殊疑問句。例如，從原來問“現在是不是吃點心的時間”改成“現在是什么時間”，先鼓勵沐沐表達自己的想法。一段時間后，雖然沐沐還是會出現游離的狀況，但只要教師問：“現在是什么時間？”沐沐就會主動調整自己的行為，先去完成該完成的事情，再去做其他事情。基于點上的重點觀察，教師在每周班組會時再就自己觀察到的孩子的具體表現進行交流，共同歸因，及時采取有針對性的教育策略，解決每個孩子目前面臨的問題。

從感性積累到理性分析并與教育指導相結合，從隨機觀察到有目的地觀察，從看一棵樹木到看一片森林，再到看見一片森林中的每一棵樹木，我沿著這樣的路徑，從一個新手小白變成了看得見兒童的觀察評估者，對觀察評估的理解也在不斷加深中。理想的觀察評估者應該能看到每個孩子的不同需要，也能依據對孩子行為的觀察評估，反思和調整教學。