論學校文化

朱丹

文化一詞由“文”和“化”兩字構成。何謂“文”呢？是書本中的文字，是先賢的至理名言，是讀書人、教書匠的錦口繡句，是大街小巷墻壁上的標語口號，是符號，是知識，是觀念的淺層。當“文”進行了發(fā)酵，才有了文化的意義，“文”走過了靜止狀態(tài)，具有了動量的意義和動能的內涵，直至成為人們的觀念意識、行為習慣，“文”就從“文字”變成了“文化”。

我認為，對文化的解讀應該是這樣的：它是一個國家或一個民族或一個團體被主流群體認可的道德尺度、價值共識、是非標準，甚至是一種心靈契約;它常常表現出具有集體傾向的行為和意識;相對于人類創(chuàng)造的物質財富來講，文化更應是人類創(chuàng)造的精神財富。

知識是“文”的靜止狀態(tài)，它對人沒有約束性，但文化對人有約束性，文化常常使人們處于一種自覺的狀態(tài)，有時或表現出下意識的行為。當下所謂的“潛規(guī)則”，就是文化所表現出的非規(guī)則約束作用，雖然它常常被指為文化的消極內容。

我們的教育代表著先進的文化，先進的文化就要抵制和批判落后的文化。讓先進的文化成為青少年行為做事的原則，這就是教育的文化意義。

文化具有動量，它常常讓人不由自主地產生“舉手投足”的自然性和從眾的群體取向性。正是文化的這種功能，才讓人們熱議起企業(yè)文化、學校文化、城市文化來，它證明了“以文化人”的積極價值得到了世人的認同。但文化不是文字，不是符號標簽，也不是知識技術，不能拿來就用，文化不僅僅是耳濡目染，文化有“洗腦”的作用。在不少企業(yè)、學校和單位中，隨處可見墻壁上寫滿了各種各樣的口號，雖然起到了耳“濡”目“染”的造勢作用，但往往缺乏直抵人心的穿透力，難以發(fā)揮啟迪作用。真正的文化是有精神長相的。一個團隊中的成員雖然性格不同、面貌各異，但大多數人的三觀和職業(yè)操守，總有一種大同小異之感，這種感覺其實就是團隊文化對成員心理和精神的“濡”“染”作用。

一、文化的特征

文化有變異性，這種變異是文化的發(fā)展和推陳出新。世界古代四大文明中僅有中華文明源遠流長、延續(xù)下來，這在于中華文化能夠“茍日新，日日新，又日新”，保持了鮮活而恒久的生命力。生長是生命最根本的狀態(tài)，不生長就會腐朽。文化不害怕變異，但這種變異是變先進而不是變落伍，變強大而不是變羸弱，變包容而不是變偏狹。文化發(fā)展的過程就是強身固本的過程，變異就是為了防止外部的侵襲和打擊，而追求優(yōu)化的過程。如果說變異是“強身”的話，“固本”就是傳承，就是文化中的自身免疫力和自我凈化作用，這種作用又可視為排他性，排他性讓文化保持了獨特性。同理，多樣性、變異性和排他性，是文化中的矛盾統(tǒng)一體。

在人類社會發(fā)展的進程中，先進的文化不會止步于文字和口頭，停留在文字和口頭上的“文化”再漂亮也不能發(fā)揮引領和指導作用，反而會讓人們覺得討嫌或虛偽。我們的教育教學要用教育的智慧、教學的藝術，把核心價值觀、道德和情感、知識和能力創(chuàng)作為入心的場景和敘事，用師德楷模的影響力，發(fā)揮出春風化雨之效。文化雖然要著墨于“文”的形式，但更要著力于“化”的結果。學校教育只有把思想性、方法論和情感意志統(tǒng)一起來，才能稱之為教育。

文化具有一脈相承的延續(xù)性，文化的傳承有兩條路徑：一是由知識內化而傳承，二是社會性的遺傳。有些人讀了多年的書，表現出來的言行卻是“有知識沒文化”，而有些人雖然大字不識幾個，卻頗有禮儀之范，顯示出一種特有的教養(yǎng)。文化的延續(xù)性讓不同地域、不同民族的文化自成體系，形成了獨具特色的地域文化和民族文化，異彩紛呈。

在20世紀60年代，鄭州一中就提出了“智力靠自我開發(fā)，身心靠自我磨礪，人格靠自我塑造”的教育觀點。世紀交替的前后二十余年里，馬自力、張時今兩位校長提出了“增加學生自由度，增加學習自由度”。幾任校長，雖然從不同的視角，根據不同的經驗，用不同的表述形式，提出了不同的教育任務，但都所見略同地圍繞著“減少學習時間、降低作業(yè)負擔、培養(yǎng)自主意識”這個中心，不約而同地把培養(yǎng)“學生是學習的主人翁”作為學校育人的大事，這才奠定了如今一中的“喚醒自主意識，提升自主能力，培養(yǎng)自主精神”的育人理念。相反，有些學校，“一把手”換得太快，學校發(fā)展的藍圖不斷標新，文化的主調不斷立異，這就很難形成真正的特色文化。

文化具有職業(yè)性，不同的職業(yè)之間，職業(yè)內容、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)形式、職業(yè)與社會的特定關系等都不同，從而使文化有了不同的內涵。而職業(yè)文化又反過來要求從業(yè)者追尋職業(yè)的宗旨，堅守職業(yè)的操守，表現出不改初心、不容褻瀆的職業(yè)精神。俗語云“隔行如隔山”，職業(yè)文化之間相去甚遠，我們應該守護這種差異，這種守護是職業(yè)精神的重要內容。“去學校行政化”，反對“教育商業(yè)化”，就是保證教育文化的純潔性、崇高性、先進性。

二、學校文化

學校文化包含著管理文化、教師文化、教育文化。管理文化是學校文化的“火車頭”，它決定著學校教師文化和教育文化。管理文化包含著管理者的規(guī)則意識、管理者的自省精神和管理制度。管理文化的核心是教育理念、教育理想、教育情懷和管理觀。

關于教育管理，曾經流傳著“以德治?！焙汀耙婪ㄖ涡！敝f，這是學校管理者必須首先理清的管理思想。學校管理面對的是未成年人群體，他們身體和心智尚不成熟，思想觀念和言語行為具有很大的可塑性，教育和轉化應是“管理”的主要指導思想，所以，愛的春風、善的細雨不僅是教育的出發(fā)點，也是過程和終點。學生違反校紀班規(guī)是常態(tài)，因為孩子就是在正確和錯誤中得到經驗和教訓才成熟起來的。轉化學生的不良行為和不良習慣，使守紀守法成為學生自覺的公民意識，正是社會賦予學校的使命和責任，它構成了教育的主要內容，改變和轉化的過程中有時候甚至可以把校紀班規(guī)“束之高閣”，而用更柔和、更打動人心的策略去解決問題。只有對十分頑劣的孩子，才需要以校紀班規(guī)去約束他們。動輒用懲戒的手段不是教育家的作為，“以德治?！笔菍W校管理的根本，“依法治?！笔菍W校管理的底線。我們從《未成年人保護法》及其他相關法律，可以體悟出“法不責幼”的教育思想。

曾經有一個時期，“向管理要質量”“精細化管理”的提法在不少學校頗為流行，很多學校實行了上下班簽字、工作時間考勤、出入校門驗指紋等企業(yè)化的管理模式，試圖以此保證工作時間和工作產出。我們當然要加強課堂管理和教學管理，但現實情況是大部分學校老師和學生已經處在滿負荷或超負荷的狀態(tài)，通過管理的精細化來提升質量的空間已經很小。這種極限化的管理，無視需要高度職業(yè)責任感和高度智慧的教師職業(yè)特征，挫傷了大家工作的積極性，這與減負思維是背道而馳的。

提高教育質量應該從激發(fā)教師的職業(yè)精神入手，使教師由“為稻粱謀”的討生者變?yōu)閭鞑酆蜕频摹笆拐摺保押蜕凶茬娛降姆笱苋熥優(yōu)槿孀优Ｊ降那谇趹?把要求學生死記硬背的知識教學變?yōu)闃淞W生的鴻鵠之志、塑造學生的自主精神、開發(fā)學生的思維品質的素質教育?！跋蚬芾硪|量”“精細化管理”的企業(yè)文化，決不能隨隨便便拿來作為提升教育質量的“牛鼻子”。

制度文化是學校管理文化中不可或缺的內容，制度文化要做到政治上正確，具有合法性;又要充分體現民主集中制原則，具有合情合理性。一些學校設置校務委員會就是讓“合法、合情、合理”得到體現的一項制度設計。校務委員會在講政治的前提下，使很多決策體現了教師的學術積極性、主流群體的意志和利益，避免了校長可能出現的主觀片面性，避開了一些不必要的行政矛盾和沖突。

會議文化屬于制度文化，建設高效、和諧的會議文化是領導成員團結和全體師生團結的保證?！读_伯特議事規(guī)則》在西方之所以受歡迎，就是因為它體現了適合西方文化和行政運作機制的會議文化。會議有三種類型：一是“只議不決”的會議，例如座談會、聽證會等;二是“不議而決”的會議，例如推薦表決會、選舉會等;三是“又議又決”的會議，例如頂層決策會、發(fā)展規(guī)劃會等。解決什么事情和矛盾就用什么樣的會議，民主集中制原則為學校管理提供了足夠靈活的回旋空間，如何運用它設計會議，是對領導成熟度和管理藝術的考驗。

教育者要做現實主義者，更要做理想主義者。所謂現實主義者就是教育者要熟稔世情和人性，使我們的教育不高高在上，找到對接社會的切口。所謂理想主義者就是和社會要保留一些距離，保持一個相對旁觀者的清醒和冷靜。不管社會的風氣和現狀如何，都懷揣著弘毅的目標，不鈍感，不怯懦，對理想有一種“不到長城非好漢”的孜孜追求。有人說“什么腐敗都不怕，只要教育不腐敗”，這是社會對教育的期許。中國知識分子有一種高貴品質——清高，清高是一種風骨、是一種節(jié)操，更是一種堅韌的品質。如果我們的教師群體能保持清高，我們的教育就有希望。

清高的品質屬于教師文化，教師文化是學校文化的脊梁，一個學校有好的教師文化就有了學校文化的自信。好的教師文化除了必須體現執(zhí)政黨的意志、國家的意志、人民的意志，還要有自我約束精神。自由是我們國家的核心價值觀，也是創(chuàng)造科學價值和精神價值的源泉，但我們必須知道自由是什么。有位哲人說：“自由不是你想做什么就做什么，自由是你不想做什么，就可以不做什么。”自由不僅是個人意志的解放，還意味著個人對社會、對規(guī)則的敬畏。我們的文化傳統(tǒng)講慎獨，慎獨就是教你不想做什么，就可以不做什么。

“學高為師，身正為范”，教師的楷模作用是教師文化的根基，僅會把社會倡導的東西念出來、寫出來不算教育，只有自己做出來，教育的過程才會發(fā)生。教師最不能做表里不一的人，因為一旦“表里不一”了，教育就不會達到目的，甚至會培養(yǎng)出偽君子。

教學不是教育，教師不是匠人，教學是做教書匠的技能，教育是做教師的藝術。這些話大眾理解不理解不重要，重要的是教師要篤信。教師只把眼光盯在知識的教學上，就會限制學生精神世界的擴展，也封閉了自己的心靈，必然會產生職業(yè)倦怠感。素質教育要面向全體、促進學生的全面發(fā)展、全過程地關注學生成長，就要面對不同的個體，面對其不同稟賦、不同氣質、不同習慣、不同家庭環(huán)境和社會環(huán)境等因素來因材施教。既然育人的目標不可能整齊劃一，育人的方法也不可能一成不變。教育者必須用心血和智慧做教育才行，有教育理念的教學是“辛苦并快樂著”，只去實施單純的知識教學就會“倦怠并沉重著”。

教師的文化是一種具有無形壓力的文化，說它無形就是說它不是考勤、不是檢查、不是打卡簽到，甚至不是獎罰，而是使教師扛起責任，產生追求至善的欲望，養(yǎng)成職業(yè)的自尊心和榮譽感。我們可以通過教研會、質量分析會、教學觀摩會等多種形式營造出無形壓力。有形壓力可能是摧毀力，無形壓力是動力。

建立起和學生的親密關系及與家長的和諧關系，也是教師文化的重要內容。有的教師話不多，但很溫暖，在學生心里的形象是溫和而不冰冷;有的教師嚴格管理，但從不“真的”去傷害學生，甚至讓學生有一種“打是親、罵是愛”的親近感;有的教師鐵面無私，讓學生又怕又敬;有的教師與家長關系密切，但有分寸、不親狎;有的教師對家長謙和，但不奉迎;有的教師干板直正，但絕不傲慢。這些教師所表現出來的教育態(tài)度和舉手投足，也會成為教師文化的符號。

有了好的管理文化和教師文化，就會有好的學校文化，這是水到渠成的事情。

（作者系中國教育學會副會長、鄭北一中校長）

（責 編 行 之）