德育評價實施的難點及其超越

賀進

摘要：班主任德育評價在實踐操作中不斷陷入觀念錯位、目標功利、方式窄化等困境。在“微時代”背景下，通過“德育日記”的“微評價”，嘗試全員教師德育評價，借助家庭評價的推力，構(gòu)建向內(nèi)轉(zhuǎn)的個人評價等方式，可以實現(xiàn)對班主任德育評價困境的超越。

關(guān)鍵詞：德育評價? 德育日記? 全員評價? 家庭評價? 自主評價

班主任德育評價作為中學(xué)德育評價有機體的重要組成部分歷來頗受學(xué)校、家庭、教師三方的重視。班主任德育評價的初衷顯化為凝聚班集體、促進每一個學(xué)生的發(fā)展、弘揚班級正能量等。在該項工作的實踐中，目標激勵、榜樣激勵、積分激勵（量化）、評語激勵等措施在一線班主任的努力下也有了更多細致的做法，有些甚至細化為上百條的規(guī)定。但在德育評價的過程中，許多措施和做法有嚴重的同質(zhì)化傾向，這并不是有益的趨同，而是類似趨之若鶩的一種狀況，著實讓人擔(dān)憂。

一、班主任德育評價實施中的難點

1.評價觀念錯位及功利化傾向

德育評價的實現(xiàn)需要恰當(dāng)有力的方式。一線班主任基于班級的共同發(fā)展目標，制定了大量具體的評價方式。然而，班主任的德育評價常常與學(xué)業(yè)評價雜糅難分，甚至完全混同，這是一種嚴重的德育評價觀念錯位。

學(xué)生學(xué)業(yè)上的成功是學(xué)生發(fā)展的核心指向，但“才”與“德”本身是辯證統(tǒng)一的矛盾體，我們既要看到它們的關(guān)聯(lián)——學(xué)業(yè)上的成功離不開品德培育的支持，更要看到它們的區(qū)別——學(xué)業(yè)上的成功并不決定品德的高度。因此我們普遍接受“先成人，后成才”的理念。在班主任德育評價工作中，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績左右著班主任對其品德的評價，成績好是很多學(xué)生在德育評價中占據(jù)有力位置的根本原因，班主任甚至無法辨析學(xué)業(yè)評價和德育評價的不同。

導(dǎo)致這種情況，其中有對班主任評價方式的內(nèi)在原因，而班主任在德育實踐中的不覺知也是重要的因素。如果混淆了這兩種評價方式，只會讓德育評價陷入完全功利化的泥淖中，甚至走到“只看學(xué)業(yè)”的死胡同中。其實，即便認為學(xué)業(yè)是第一位的，班主任所期待的用德育評價去助推學(xué)業(yè)的愿望也常常無法實現(xiàn)。因為，學(xué)生在班主任錯誤的德育評價觀念引導(dǎo)下，會漸漸迷失。沒有好的品德支撐，學(xué)業(yè)最終也會受到影響。

2.評價方式窄化

在班主任的德育評價實踐中，我們可能聽到過這樣的“傳說”：有些學(xué)生的量化加分達到了200分，有些學(xué)生則減到了-200分。那么，這樣的量化評價存在的意義是不是要打一個問號呢？吊詭的是，在很多班主任的德育評價實施過程中，量化評價卻成了唯一的方法。

可以看到，量化評價來評價去，就是一個“分”在作祟：無論是個人量化、小組量化、班級量化，概莫能外。在筆者看來，量化，是一種數(shù)字思維，冷冰冰的沒有溫度，而德育工作偏偏需要掌心化雪般的溫情和關(guān)注。因此，二者本身就是巨大的悖反，這也是量化評價經(jīng)常窮途末路的根本原因。其實，量化評價能堅持到-200，至少說明了班主任和相關(guān)同學(xué)的耐心是極好的，實際的情況可能是量化沒多久，那些本來最應(yīng)該被量化的學(xué)生早已退出了這個儀式。

即便在量化的具體細化上，許多班主任想出了無所不包的角度和方面，但卻無法從根本上糾正量化方式的狹窄傾向。

二、班主任德育評價難點的超越

1.拓展微時代的“微評價”形式

當(dāng)下的德育評價，面臨著十分嚴峻的與時代脫鉤的問題，單純從學(xué)業(yè)出發(fā)和單一的量化方式早應(yīng)該被新的時代遺棄。當(dāng)前，整個教育生態(tài)已經(jīng)不可避免地進入了所謂的“微時代”，微時代的核心是“以互聯(lián)網(wǎng)為主要表現(xiàn)形式的社會形態(tài)”[1]。在微時代，青少年德育受到外界因素的影響非常大，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將青少年卷入了無數(shù)個“微空間”領(lǐng)域，那里充斥著魚龍混雜的信息，但普遍具有隱秘化和個人化特點，對德育主體的青少年學(xué)生產(chǎn)生著復(fù)雜影響。這種影響，簡單來講，就是讓學(xué)生“心里的世界”變小了，他們更加關(guān)注自身，關(guān)注自己的聚焦點，而常常對外界的評定和反饋不以為然。

面對這樣的新語境，班主任德育評價工作必須基于“微時代”做出新的改變。學(xué)生的課余時間已經(jīng)大部分被卷入了“微空間”，如果我們只是去簡單地封鎖，顯然是不切實際的。班主任應(yīng)主動建立“微空間”，打破和學(xué)生“微空間”的壁壘，走進學(xué)生的“微空間”。

2020年3月16日，筆者開始寫第一篇“德育日記”。在筆者的“微空間”，流動的主要是學(xué)生。他們提出自己在為人處事方面的認識和問題，筆者在日記中給出相應(yīng)的評價和建議;他們在學(xué)校的每一點努力也許是為了出現(xiàn)在筆者的日記里;他們在品行上的每一絲調(diào)整也許是為了贏得筆者在日記中的一句贊許。同樣的，筆者的日記側(cè)重于對社會公共道德的關(guān)切和思索，側(cè)重于展示日常學(xué)校生活中學(xué)生在德育品行方面的表現(xiàn)，學(xué)生自然也和筆者一起關(guān)注。徜徉在這樣的“微空間”，用這樣的方式去承認、接受、順應(yīng)“微時代”的初中生并做出“微空間”的德育評價，取得了意想不到的教育效果。

在“微時代”的大背景下，能夠借助于現(xiàn)代社交媒體的新方式，開拓出更多的“微德育評價空間”，對于學(xué)生來說，這不僅僅是他們越來越喜歡的方式，更重要的是，他們在這樣的空間中可以獲得舒展的張力。許多德育的困境來自于德育對象的不配合甚至抵觸，我們過去總是將之歸咎于德育對象個體的品行問題，而忽略了德育如何施行的問題。因此，探出一條順應(yīng)時代的德育評價小路，就是走上高效德育評價大路的先導(dǎo)。

2.構(gòu)建全員教師德育評價體系

班主任德育評價工作的理念偏誤和方式的窄化也會觸及學(xué)校的大管理理念。班主任是班級管理的中心角色，把控著班級正常運行的方向、節(jié)奏，然而就如同高鐵列車，高性能的“子彈”車頭要更好地飛馳，不可能少了后續(xù)任何一節(jié)車廂的加持。學(xué)生廣泛地分布在每節(jié)車廂，每節(jié)車廂又安置著一位列車員，這些列車員就是班級的任課教師。

在當(dāng)下許多班級中，任課教師只履行自己教書的職責(zé)，教完知識走人，課下和學(xué)生的交流也大多限于知識層面，教師們不自覺地認為德育是班主任的事，德育評價和自己沒有關(guān)系，有些老師甚至覺得自己沒有這樣的“權(quán)力”。

在實踐中如果能夠把德育評價和班主任的聯(lián)系“弱化”一些，德育評價之路反而可能會越走越寬。作為德育評價對象的學(xué)生有著學(xué)科和學(xué)科教師的喜好傾向，他們有豐富的心靈和感受。假使，學(xué)校能基于學(xué)科教學(xué)進行德育評價實踐的探索，是不是會有全新的面貌呢？

筆者求學(xué)時期的同桌，是一個低調(diào)怕事的女孩，一直以來在主科的學(xué)習(xí)中無法獲得自信，更不要說班級的德育量化了，沒想到她對板畫十分著迷。某天美術(shù)老師留了一項板畫作業(yè)，大家都不以為意，只有她創(chuàng)造性地完成了。一周后當(dāng)老師在課堂上由她的板畫作業(yè)出發(fā)進而去體察她品德中那些平常根本沒有顯化的東西時，她淚盈于睫。那些德行叫做：細致、耐心、毅力、想象力、協(xié)調(diào)力。后來，這個女孩表現(xiàn)越來越好，雖然還沒達到公認的優(yōu)秀水平，但于一個德育評價的對象來說，她的“得分”卻是越來越高了。

中學(xué)階段的學(xué)生，已經(jīng)具有初步的獨立意識，他們的觀念中自主選擇的成分越來越明顯，一個基本的事實是：班主任很可能并不是某位學(xué)生最喜歡的老師，這個時候，如果再讓班主任強硬地施加德育評價，對于這個學(xué)生來說可能就是“災(zāi)難性”的，若啟用他喜愛認可的老師，效果也許就會完全不同。

3.聯(lián)動家庭德育評價

班主任德育評價工作多倚重的是學(xué)校、班級、班主任，自然無可厚非。但教育發(fā)展到新時代，人們已經(jīng)充分認識到家庭教育的必要和重要。班主任德育評價工作中對家庭的借力在當(dāng)下多呈現(xiàn)“隨機性和偶發(fā)性”[2]：學(xué)生哪方面出了問題，就通知家長來解決該方面的問題，而沒有建立完善、系統(tǒng)的整體聯(lián)系。

班主任對學(xué)生的德育評價，主要在學(xué)校的場域中進行，過于集中的評價環(huán)境常常讓學(xué)生精神壓力過大，這樣在潛意識中，家庭和父母就顯得尤為重要了。通常所說的家庭德育評價總是從家長的角度出發(fā)對孩子進行隨機的點評，結(jié)果往往適得其反，如果學(xué)校賦予家庭一定的“評價權(quán)”，將學(xué)校在德育方面對孩子的考察與家庭同構(gòu)，家長也實實在在地給孩子給予多角度的評價，這樣，孩子看問題的空間就會有一些張力，進而更多面地去思考自己的表現(xiàn)。

筆者在帶班中曾經(jīng)做過一次嘗試，把課堂紀律評價和在家學(xué)習(xí)紀律評價聯(lián)系在一起，并且賦予家庭部分更大的比重，雖然從結(jié)果看來，也有很多“無厘頭”的故事發(fā)生，但在很大程度上，學(xué)生在家中的自律性有明顯提高，家長的監(jiān)督也具有了一定的“合法性”。

家人和孩子有天然的親近感，這是班主任或其他人永遠無法取代的，德育的很多問題都是“軟性”的，值得溝通的，如果在學(xué)校、班級、班主任的向度上阻塞了，家庭就會自然成為另一條通道，而打開這條通道的前提是家庭被授予同等的評價“合法性”，這是班主任德育評價的應(yīng)有之義。

4.開展雕塑內(nèi)心的德育評價

班主任在德育評價的實施過程中，著力點總在方式方法上。我們知道，有效的舉措無疑是保證德育評價效果的“良藥”。然而，所謂“君子不器”，如果我們?nèi)プ匪莸掠u價的本源，它終歸是教育者與被教育者相互作用的“人事”。

班主任在德育評價工作中，首先要考慮的是教育者和被教育者自身的實際情況。任何措施都要建立在適宜的“人”的基礎(chǔ)上。換言之，要把“人”作為班主任德育評價工作的主體。學(xué)生的心靈世界是無限豐富的，是班主任開展工作首先要探求的，這是必要的前置性要求。反過來說，班主任的德育評價終極指向是學(xué)生為主體的自我評價，沒有有效的自我評價，完全依賴他人評價，這中間的阻隔必然會制約班主任德育評價工作的縱深發(fā)展。

德育評價必須重塑自我評價的主體地位。美國學(xué)者埃德加·沙因在探討企業(yè)文化時，提出過一個“三層次理論的建構(gòu)模型”[3]，我們可以把它移植到德育評價中。三層中的最外層即外部的制度、環(huán)境、評價，這種成分距離內(nèi)核是最遠的，因而極容易疏離。第二層叫作信念和價值觀。沙因認為，這一層的獲得和第一層沒有直接的關(guān)系，甚至往往是逆反的，也就是說，當(dāng)我們刻意去尋求卻不能得到，而我們非功利地去漫溯，恰恰可能獲得。最后一層，總的來說就是信念和價值觀得到升華，自我對某件事有了完全的默契和認識。

筆者在一屆畢業(yè)班的最后，在學(xué)校的主持下編寫了“心靈手冊”。每天放學(xué)前，學(xué)生們都寫一寫這一天自己在各方面的得失，有時候多寫一些，有時候少寫一些，有時候真誠，有時候敷衍，有時候抄點東西，有時候畫幅畫，筆者堅持陪伴不評價，學(xué)生就這樣自我評價了一年。

當(dāng)我們給學(xué)生一份“自我”德育評價的允許，他們會讓許多外部的因素逐漸內(nèi)化于心，這和我們強制的灌輸和施加是不同的路徑。最難評價的是“人心”，最好的班主任德育評價是走進學(xué)生的心靈。這樣，我們可以期許的就不僅僅是短期內(nèi)班級的凝聚、班風(fēng)的提升、正能量的匯聚，還包括學(xué)生一生的心靈建設(shè)。

總之，在整個中學(xué)階段，德育評價具有舉足輕重的作用，也有了更為嚴格的要求和全新的目標。這就要求班主任更加重視德育評價的執(zhí)行效果。我們應(yīng)該認真分析總結(jié)現(xiàn)有的德育評價手段，取長補短，解決傳統(tǒng)德育評價中主體單一化、評價模式枯燥化、評價標準指標化等問題，增強評價主體多樣性、評價模式創(chuàng)新型、評價標準過程化，使德育工作變成多主體、多角度、多方法相輔相成得到的產(chǎn)物，而非教師的“一言堂”，這樣才能發(fā)揮德育評價“指揮棒”的作用，使德育評價成為真正能夠幫助學(xué)生全面發(fā)展的有力工具，實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)師生雙方有效互動，真正煥發(fā)德育評價的活力。

參考文獻

[1] 沈培輝.微時代下學(xué)生思想政治工作研究——基于傳播學(xué)視角的思考[J].高校輔導(dǎo)員學(xué)刊，2013（04）：1-5.

[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀 書·新知三聯(lián)書店，1991：9.

[3] 埃德加·沙因.互相幫助[M].郭國璽，譯.北京：東方出版社，2009：11.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】