基于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的品味及思辨型單元學(xué)習(xí)任務(wù)歸序

王永宏 單良玉

摘 要：高中語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)任務(wù)為提升學(xué)生的語(yǔ)言品味與思辨能力提供了新的路徑。首先，通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言能力，在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，設(shè)計(jì)語(yǔ)言的品味與思辨任務(wù)，是落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的必由之路。其次，立足于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)，對(duì)語(yǔ)言品味與思辨類單元學(xué)習(xí)任務(wù)做出合理歸序，從而操控目標(biāo)完成的節(jié)奏，提升任務(wù)設(shè)計(jì)的價(jià)值。最后，對(duì)其編寫特點(diǎn)做出分析。把握語(yǔ)言品味與思辨型任務(wù)的編寫特點(diǎn)及規(guī)律，發(fā)掘其價(jià)值，能對(duì)學(xué)生完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)及教師開展單元學(xué)習(xí)任務(wù)提供有效幫助。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)任務(wù) 語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用 語(yǔ)言品味 語(yǔ)言思辨 語(yǔ)言文字

高中語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)任務(wù)為落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)提供了豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，而對(duì)語(yǔ)言的品味與思辨恰是構(gòu)成語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的有機(jī)要素，每一單元的第二個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)也幾乎都是對(duì)本單元作品的語(yǔ)言文字進(jìn)行咀嚼、體味、思考。當(dāng)下，新課改正在推行，而單元學(xué)習(xí)任務(wù)這一新模塊的展開卻一直處在摸索狀態(tài)。在這樣的情況下，基于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)，對(duì)語(yǔ)言品味與思辨型的高中語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合理歸序就有著相當(dāng)?shù)谋匾?，把握語(yǔ)言品味與思辨型任務(wù)的編寫特點(diǎn)及規(guī)律，發(fā)掘其價(jià)值，對(duì)學(xué)生完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)及教師開展單元學(xué)習(xí)任務(wù)都有一定幫助。

一、相關(guān)概念界定

（一）語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)將“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”定義為：“學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。”新課標(biāo)對(duì)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一素養(yǎng)下了上述定義，素養(yǎng)的提出雖高屋建瓴，但若想使語(yǔ)言素養(yǎng)真正在語(yǔ)文課堂教學(xué)中落地，還需要將語(yǔ)言素養(yǎng)的具體內(nèi)涵研判得更為深入、透徹。若要明晰其內(nèi)涵，首先要正確區(qū)分“語(yǔ)言建構(gòu)”和“語(yǔ)言運(yùn)用”的意義。

1.何為“語(yǔ)言建構(gòu)”

上海師范大學(xué)人文學(xué)院的鄭桂華教授認(rèn)為，要想使“語(yǔ)言建構(gòu)”含義明確就需要加上主語(yǔ)成分，變成“學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)建構(gòu)自己的語(yǔ)言素養(yǎng)”或“教師通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)一定的語(yǔ)言素養(yǎng)”。北京師范大學(xué)中文系教授王寧認(rèn)為“語(yǔ)言建構(gòu)”有兩方面含義：一方面是指出于表達(dá)思想的目的，按照語(yǔ)言內(nèi)部系統(tǒng)來(lái)建構(gòu)話語(yǔ)；另一方面是指在個(gè)人言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步建立起自己的言語(yǔ)體系，包括屬于個(gè)人的言語(yǔ)心理詞典、句點(diǎn)和表達(dá)風(fēng)格。不管學(xué)者們對(duì)“語(yǔ)言建構(gòu)”的定義闡釋有何種區(qū)別，我們可以確定的是“語(yǔ)言建構(gòu)”的過(guò)程是由學(xué)習(xí)者自身完成的，且這個(gè)過(guò)程是在潛移默化中進(jìn)行的，它的效果所反饋的對(duì)象也是學(xué)生本身。由此，我們可以把“語(yǔ)言建構(gòu)”定義為：學(xué)生通過(guò)日積月累的語(yǔ)文學(xué)習(xí)將漢語(yǔ)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)及運(yùn)用規(guī)律內(nèi)化并形成個(gè)人語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

2.何為“語(yǔ)言運(yùn)用”

王寧認(rèn)為：“語(yǔ)言建構(gòu)是運(yùn)用的前提，而運(yùn)用則是建構(gòu)的重要途徑?！编嵐鹑A認(rèn)為：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀一般是偏向于建構(gòu)的學(xué)習(xí)，而寫作被認(rèn)為是偏向運(yùn)用的學(xué)習(xí)?！毕噍^于“語(yǔ)言建構(gòu)”來(lái)說(shuō)，其實(shí)“語(yǔ)言運(yùn)用”不難理解，比較常見(jiàn)的針對(duì)某一題材的寫作訓(xùn)練或是針對(duì)某一言語(yǔ)作品的研討交流就屬于“語(yǔ)言運(yùn)用”這一范疇。我們?cè)谔囟ǖ那榫诚聦ⅰ罢Z(yǔ)言”作為工具來(lái)表情達(dá)意，并由此產(chǎn)生交流交際的效果，這一過(guò)程其實(shí)就是“語(yǔ)言運(yùn)用”，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，其實(shí)就是運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行個(gè)人表達(dá)，與他人交流。但在這個(gè)過(guò)程中，不是自說(shuō)自話，也不是胡亂說(shuō)話，而是要能夠闡明觀點(diǎn)，推敲字句，注重文辭，要能生動(dòng)地說(shuō)出心里話，規(guī)范地自我闡發(fā)。

（二）語(yǔ)言品味與思辨

依據(jù)新課標(biāo)的要求，通過(guò)語(yǔ)文課堂教學(xué)落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)就是通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言能力，而在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，對(duì)作品語(yǔ)言的品味與思辨往往是第一步，它也是落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的必由之路，具體說(shuō)來(lái)對(duì)語(yǔ)言的品味與思辨應(yīng)該遵循如下邏輯：

首先要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的文字、詞匯、脈絡(luò)、思想形成初步的感性認(rèn)識(shí)，能夠感受文藝作品所傳遞的思想情感和主旨，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中品味語(yǔ)言，包括品味文本語(yǔ)言的表達(dá)方式與藝術(shù)特色，品味不同體裁文本語(yǔ)言的意境與韻味，品味不同音韻節(jié)奏的表達(dá)效果，學(xué)會(huì)欣賞不同體式的藝術(shù)美感，以此來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)言品鑒與評(píng)價(jià)能力，這就是對(duì)語(yǔ)言的品味。

但對(duì)高中生的語(yǔ)言能力要求不應(yīng)止步于對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生理解與探究語(yǔ)言文字作品時(shí)，不能忽視邏輯思維的培養(yǎng)，即“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象”，“運(yùn)用批判性思維審視作品”，這就談及了對(duì)語(yǔ)言的思考和辨析，即語(yǔ)言思辨。

（三）單元學(xué)習(xí)任務(wù)解讀

1.單元學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵

若想對(duì)語(yǔ)言品味與思辨型單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合理歸序，那么有必要廓清“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的具體內(nèi)涵，如果從字面意思來(lái)解讀“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”這一詞，其內(nèi)涵應(yīng)如下：

一是以單元為單位，呼應(yīng)了“大單元教學(xué)”的理念。單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置與編寫打破了過(guò)去單篇課文教學(xué)的方式，打通了課與課之間的壁壘，整合了一整個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再像過(guò)去一樣教一篇學(xué)一篇記一篇，它可以幫助學(xué)生將單篇課文的碎片化知識(shí)串成一條線，通過(guò)達(dá)成單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的要求，來(lái)將所習(xí)得的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。

二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”。之所以命名為單元“學(xué)習(xí)”任務(wù)，那么出發(fā)點(diǎn)和歸宿就都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的“學(xué)”，細(xì)看每個(gè)單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容，它們發(fā)問(wèn)的對(duì)象都是學(xué)生而非教師，因此完成這些問(wèn)題與任務(wù)的主體就應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。這就強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性。

三是以“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。之所以采用“任務(wù)”一詞，其實(shí)是與舊教材中的“練習(xí)”劃清界限，如果是單純的練習(xí)題，乍一聽(tīng)便無(wú)法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而以任務(wù)的形式比課文更優(yōu)先地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生或許會(huì)為了完成任務(wù)而對(duì)學(xué)習(xí)課文有更飽滿的熱情，這也就是為什么編者建議將單元學(xué)習(xí)任務(wù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的前置位。

2.語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)下的單元學(xué)習(xí)任務(wù)

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)須在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中落實(shí)，單元學(xué)習(xí)任務(wù)為語(yǔ)言素養(yǎng)落實(shí)提供了與之呼應(yīng)的語(yǔ)言活動(dòng)“場(chǎng)所”，它整合了一個(gè)單元的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容，涉及了結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和多方面的活動(dòng)，由此，開展單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的活動(dòng)成為培育語(yǔ)言素養(yǎng)的重要途徑。與此同時(shí)，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)也為單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與開展提供了有力的支撐，盡管上、下兩冊(cè)16個(gè)單元中每個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面的總體學(xué)習(xí)要求，但細(xì)看其實(shí)所有學(xué)習(xí)任務(wù)都是圍繞著本單元的語(yǔ)言文字作品展開，且很多學(xué)習(xí)任務(wù)都涉及了“語(yǔ)言品味”與“語(yǔ)言思辨”這兩種元素。

通過(guò)完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的問(wèn)題與要求，可以幫助學(xué)生整體把握、深入理解課文內(nèi)容，經(jīng)過(guò)自主的語(yǔ)言練習(xí)和反復(fù)的語(yǔ)言實(shí)踐，使學(xué)生在大量的實(shí)踐與練習(xí)中摸索、總結(jié)語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，幫助學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中提升閱讀理解與言語(yǔ)表達(dá)能力。單元學(xué)習(xí)任務(wù)從編寫到設(shè)計(jì)再到完成，每一步都繞不開“語(yǔ)言”這一語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素，因此，對(duì)語(yǔ)言品味與思辨類的單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行梳理是十分有必要的。

二、語(yǔ)言品味與思辨類單元學(xué)習(xí)任務(wù)歸序

如葉圣陶先生所說(shuō)：“文藝作品是作者思維活動(dòng)的成果，思維活動(dòng)的固定形式，也就是寫在紙面上的語(yǔ)言——文字。作者給讀者的，僅僅是這些寫在紙面上的語(yǔ)言，這以外再?zèng)]有別的?！弊髡邔⒆约旱乃妓胪ㄟ^(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)置于作品之中，除了作品中的語(yǔ)言文字，沒(méi)有留給讀者其他的產(chǎn)物。但一個(gè)作家的思想、生活及其頭腦中的人生觀、世界觀，也通過(guò)其作品傳遞了出來(lái)，這也是作家與讀者心靈交流的唯一渠道。我們品味作品，其實(shí)就是在品味作者使用的語(yǔ)言，讀者并不能夠脫離語(yǔ)言文字材料來(lái)欣賞、體味作品的思想和意蘊(yùn)。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)為幫助學(xué)生品味作品語(yǔ)言提出了詳盡、細(xì)致的要求，具體設(shè)計(jì)情況如上表所示。

如表1-1所示，部編本高中語(yǔ)文必修上、下冊(cè)共11個(gè)單元配有單元學(xué)習(xí)任務(wù)，且每個(gè)單元都對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言品味及思辨提出了具體的要求，兩冊(cè)書中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)題目共38題，其中語(yǔ)言品味與思辨任務(wù)共11個(gè)大題、15個(gè)小題，其數(shù)量之多可以看出編寫者對(duì)語(yǔ)言品味及思辨這一語(yǔ)言活動(dòng)價(jià)值的重視。

三、語(yǔ)言品味與思辨類任務(wù)編寫特點(diǎn)

（一）可憑借關(guān)鍵詞準(zhǔn)確定位

在表1-1中，可以看到每個(gè)單元的語(yǔ)言品味與思辨任務(wù)大多采用了“揣摩”“感受”“體會(huì)”“品味”“分析”“探究”等關(guān)鍵詞，這類關(guān)鍵詞一出現(xiàn)，學(xué)生可以準(zhǔn)確定位這道題是什么類型的，需要為此做出什么樣的準(zhǔn)備與思考，這就不至于使學(xué)生在面對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)這一新的模塊時(shí)束手無(wú)策、毫無(wú)抓手。但在解讀關(guān)鍵詞之時(shí)仍然要注意甄別，例如“品讀”和“研讀”，二者只有一字之差，但意思卻不盡相同，“品讀”大體來(lái)說(shuō)是帶著品味和欣賞的目的去仔細(xì)而全方位地閱讀言語(yǔ)作品，去欣賞作品中的典雅辭義及作品之本同末異，不僅要讀出作者的情緒、情感，更要讀出作品的意境、旨?xì)w，還要領(lǐng)會(huì)作者的文氣清濁，可見(jiàn)“品讀”是多方面的“讀”；而“研讀”更多的是探究作品的主旨和奧義，有些作品文約意廣，拿戲劇作品來(lái)說(shuō)，很多對(duì)白是簡(jiǎn)短精煉的，然而哪怕臺(tái)詞只有一個(gè)字都能體現(xiàn)出角色復(fù)雜而多變的心理活動(dòng)和情緒起伏，需要讀者反復(fù)地鉆研、推敲、琢磨，帶著這樣的目的去閱讀，方能稱之為“研讀”。

閱讀不能止步于“讀”，它只是學(xué)習(xí)任務(wù)的一個(gè)開端，無(wú)論哪一種讀法，都是為了準(zhǔn)確分析、深入思考與探究語(yǔ)言文字作品，這就說(shuō)到了語(yǔ)言思辨，即對(duì)語(yǔ)言的思考和辨析：思考的是通過(guò)語(yǔ)言文字作品傳達(dá)出的主旨、思想、立意，辨識(shí)分析的是語(yǔ)言文字作品中的意象、人物、情節(jié)及邏輯等，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生已經(jīng)由對(duì)作品的感性認(rèn)識(shí)逐漸過(guò)渡到辯證分析的階段，這就可以順而利用語(yǔ)言文字作品來(lái)鍛煉學(xué)生的批判性思維。

可見(jiàn)這些關(guān)鍵詞的設(shè)計(jì)能夠在很大程度上幫助學(xué)生順利完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，但也對(duì)學(xué)生解讀關(guān)鍵詞的標(biāo)準(zhǔn)提出了一定要求。在鎖定了關(guān)鍵詞以后正確將其解讀，才能更好地完成語(yǔ)言品味與思辨任務(wù)。

（二）以單元主題為劃分標(biāo)準(zhǔn)

與人教版教材以體裁劃分單元相比，用不同的人文主題來(lái)劃分各個(gè)閱讀鑒賞單元是部編本高中語(yǔ)文教材一個(gè)很大的創(chuàng)新點(diǎn)，拿必修上冊(cè)以“青春吟唱”為主題的第一單元來(lái)說(shuō)，本單元選取了五首近現(xiàn)代詩(shī)歌和兩篇小說(shuō)，這樣體裁雜糅的選編方式是新教材編寫的一次重大突破。為了打破篇與篇之間的隔膜，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)也與課文選編方式相呼應(yīng)，所以將針對(duì)五首詩(shī)、兩篇小說(shuō)的學(xué)習(xí)任務(wù)放置在同一個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)之中，但正如南宋倪思的“文章以體制為先”之論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的影響之深遠(yuǎn)，到目前我們?nèi)匀徊坏貌豢紤]到體裁之別為賞讀作品帶來(lái)的限制，考慮到這一點(diǎn)，編者又將對(duì)五首詩(shī)與兩篇小說(shuō)的語(yǔ)言品味與思辨任務(wù)分別置于兩個(gè)不同的題目當(dāng)中。

但從表1-1可以發(fā)現(xiàn)，所有單元都以人文主題作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，依主題而設(shè)計(jì)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)大多都能跨越體裁的藩籬，找到不同體裁之中主題意蘊(yùn)的共通之處，打通了這個(gè)通道之后，呈現(xiàn)在我們眼前的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，就能夠使學(xué)生不以體裁為桎梏地對(duì)作品進(jìn)行更自如地理解、體會(huì)，也為學(xué)生對(duì)不同文體的語(yǔ)言文字作品進(jìn)行品味與思辨提供了更廣闊的空間。

將語(yǔ)言素養(yǎng)嵌入單元學(xué)習(xí)任務(wù)的研究之中，是新課程改革的題中應(yīng)有之義，只有立足于核心素養(yǎng)來(lái)梳理語(yǔ)言品味與思辨類單元學(xué)習(xí)任務(wù)，才能深刻地把握其價(jià)值定位和設(shè)計(jì)特點(diǎn)。從梳理的結(jié)果可以管窺編寫者對(duì)語(yǔ)言品味與思辨的重視程度，因?yàn)檎Z(yǔ)言文字作品中飽含著作家的心血乃至生命和魂靈，只有品味作品的語(yǔ)言，才能感知作品的溫度，感悟作家的生命；只有對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行思辨，才能捕捉、剖析語(yǔ)言的義理。單元學(xué)習(xí)任務(wù)為提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言之美的領(lǐng)悟力和對(duì)語(yǔ)言之理的洞察力提供了一個(gè)嶄新的活動(dòng)場(chǎng)所，我們可以順而利用這樣一個(gè)學(xué)習(xí)模塊，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的長(zhǎng)河之中，逐步地通過(guò)語(yǔ)文之“文”來(lái)追索語(yǔ)文之“語(yǔ)”的奇趣與奧義。

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作 者： 王永宏，佳木斯大學(xué)人文學(xué)院教授，研究方向：現(xiàn)代漢語(yǔ)詩(shī)歌、中國(guó)傳統(tǒng)文化與美學(xué)；單良玉，佳木斯大學(xué)研究生部學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文） 專業(yè)在讀碩士研究生。

編 輯： 杜碧媛 E-mail： dubiyuan@163.com