策略單元讀寫融合教學(xué)的路徑探析

摘要：策略單元的設(shè)置是統(tǒng)編教材的一大亮點。它更注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，更注重操作步驟，更注重能力培養(yǎng)。策略單元讀寫融合的教學(xué)，可以以寫促讀，以圖式理論為依據(jù)，以共享知識為基礎(chǔ)，通過模仿性寫作、積累性寫作、探究性寫作等功能性寫作來探究預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，充分發(fā)揮策略單元的優(yōu)勢，提升學(xué)生的語文能力。

關(guān)鍵詞：策略單元;讀寫融合;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0046-04

2019年秋季，小學(xué)語文統(tǒng)編教材全面鋪開使用。新教材由普通單元、策略單元、習(xí)作單元、綜合性學(xué)習(xí)單元四種類型的單元組成，其中策略單元的設(shè)置是一大亮點，它讓閱讀策略從內(nèi)隱走向外顯，從寬泛走向精選。那么，策略單元是不是只學(xué)策略？其他要素要不要學(xué)？策略單元教學(xué)中讀寫融合是否可行？本文將厘析策略單元與讀寫融合的價值，探尋讀寫融合在策略單元教學(xué)中的實施路徑。

一、厘清策略單元與讀寫融合的價值

（一）策略單元在統(tǒng)編教材中的價值

四種類型的單元都指向兩個提升：一是提升學(xué)生語用能力，二是提升學(xué)生核心素養(yǎng)。策略單元因其特殊的屬性，還具有獨(dú)特的價值。

一是更注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。從三年級上冊開始，每個年級安排一個專門的“策略單元”。三上第四單元安排了“預(yù)測”，四上第二單元安排了“提問”，五上第二單元安排了“提高閱讀速度”，六上第三單元安排了“有目的地閱讀”。策略單元設(shè)置符合兒童的認(rèn)知水平和閱讀發(fā)展規(guī)律?！邦A(yù)測”和“提問”屬于基本閱讀策略，“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”屬于高階思維策略。四種策略螺旋上升，旨在培養(yǎng)學(xué)生的圖式思維能力。

二是更注重操作步驟。王榮生在《閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣》中指出，閱讀策略是指已經(jīng)歸納、揭示、提煉出來的被證明行之有效的閱讀方法。[1]24閱讀策略包括了程序性知識，所以需要更為精細(xì)的操作步驟和實施要領(lǐng)。

三是更注重能力培養(yǎng)。王榮生在《閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣》中給出了這樣一個公式：閱讀能力=生活經(jīng)驗+適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用閱讀規(guī)則和策略[1]29。該公式鮮明地指出，在語文教學(xué)中，尤其是課堂教學(xué)中，策略單元的教學(xué)就是要教會學(xué)生適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用閱讀規(guī)則和策略，讓學(xué)生在這個單元的學(xué)習(xí)過程中，產(chǎn)生建構(gòu)“我的學(xué)習(xí)”的心理需求，從而提升閱讀能力。

（二）讀寫融合在策略單元中的價值

讀寫融合是指“讀”與“寫”相互滲透，融為一體，形成合力，共生共長。統(tǒng)編教材重構(gòu)了“語文知識能力體系”，著力培養(yǎng)閱讀與表達(dá)等語文關(guān)鍵能力。策略單元并非只能為讀而讀、以讀促讀，以寫促讀也能實現(xiàn)策略的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化。我們要警惕唯閱讀策略化，用讀寫融合的學(xué)習(xí)方式，真正凸顯出策略單元的價值。

二、策略單元教學(xué)中讀寫融合的鑰匙

策略單元以讀為主，讀是目的;寫為輔助，以寫促讀，寫是深化閱讀的路徑。打開策略單元教學(xué)中讀寫融合的大門，可以以圖式理論為依據(jù)，以共享知識為鑰匙。

（一）以圖式理論為依據(jù)

策略單元和普通單元一樣也是由幾個語篇組成，語篇除了承載策略學(xué)習(xí)的功能外，也承載了內(nèi)容與形式兩種圖式的功能。在圖式理論看來，讀與寫是不可分的，是彼此交融在一起的。即使是策略單元，我們同樣要充分發(fā)揮語篇的多重功能，通過讀寫融合發(fā)揮策略單元“1+1>2”的效應(yīng)。

同時，圖式是需要通過文本閱讀“激活”的，否則，圖式不可能起作用[2]41。在策略單元中激活“圖式”的載體非讀寫融合莫屬了。圖式能夠使策略知識結(jié)構(gòu)化，而結(jié)構(gòu)化的知識可被濃縮成框架，組成網(wǎng)絡(luò)，容易記憶。它還有利于優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而被優(yōu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使所儲存的知識都是“產(chǎn)生式”的，易于激活，便于遷移[2]40。當(dāng)學(xué)生充分掌握閱讀策略，他們在閱讀中就能夠輕松地運(yùn)用該策略，讀寫能力就能潛移默化地生長。

（二）以共享知識為鑰匙

讀與寫的融合，實際就是開啟讀與寫這兩把“鎖”的鑰匙。換句話說，這個“融合點”的知識成為既可培養(yǎng)“讀”的能力、又可培養(yǎng)“寫”的能力的核心知識，而這樣的知識即是共享知識。根據(jù)圖式理論，語文學(xué)習(xí)中的圖式一般包括內(nèi)容圖式、形式圖式、語言圖式。讀寫融合中的共享知識一般指的是形式圖式和語言圖式。形式圖式指的是關(guān)于文章體裁和章法方面的知識，語言圖式指的是語音、字、詞、句等方面的語言知識。共享知識轉(zhuǎn)向閱讀學(xué)習(xí)時，就轉(zhuǎn)化為閱讀策略;轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗W(xué)習(xí)時，就轉(zhuǎn)化為寫作策略[3]（見表1）。

閱讀策略目標(biāo)與寫作技能目標(biāo)之所以能構(gòu)成對應(yīng)的關(guān)系，是因為共享知識為“讀”與“寫”架起了橋梁。根據(jù)朱建軍的“讀寫結(jié)合雙向交流模式”[2]119，兩個領(lǐng)域的結(jié)合點就是共享知識。閱讀策略的學(xué)習(xí)就是在建構(gòu)形式圖式、語言圖式;寫作技能呈現(xiàn)的也是關(guān)于語言表達(dá)層面的寫作形式。這樣讀與寫兩個領(lǐng)域就產(chǎn)生了交互，將策略學(xué)習(xí)與言語表現(xiàn)結(jié)合在了一起，即讀與寫的融合。

三、策略單元教學(xué)中讀寫融合的路徑

朱建軍的“新讀寫結(jié)合”觀有兩種取向：一是寫作介入閱讀，指向閱讀目的，即以寫促讀，使學(xué)生學(xué)會閱讀的本領(lǐng)，從而學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會吸收知識;二是閱讀介入寫作，指向?qū)懽髂繕?biāo)，即以讀促寫，學(xué)會寫作本領(lǐng)，從而學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會更好地吸收知識[2]175。策略單元教學(xué)中的讀寫融合顯然是第一種取向。那么策略單元教學(xué)中用什么樣的功能性寫作來促進(jìn)閱讀呢？

（一）模仿性寫作解鎖“預(yù)測”“提問”

模仿性寫作本質(zhì)是基于原文的再造，是對新圖式的建構(gòu)。策略單元中的“模仿性寫作”就是對照閱讀“樣本”諸如主題、細(xì)節(jié)、人物、題材和文體等進(jìn)行仿寫，主要指向閱讀目標(biāo)，順勢也實現(xiàn)寫作目標(biāo)[2]215。

1.模仿性寫作內(nèi)化預(yù)測策略

預(yù)測單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)有三個：一是聯(lián)系文本線索，預(yù)測故事情節(jié);二是聯(lián)系生活經(jīng)驗，預(yù)測故事情意;三是聯(lián)系修辭圖式，預(yù)測故事表達(dá)。第三點最合適的打開路徑是讀寫融合。

比如《總也倒不了的老屋》，全文由三個情節(jié)構(gòu)成：小貓請求老屋幫忙，母雞請求老屋幫忙，小蜘蛛請求老屋幫忙。在預(yù)測第三個情節(jié)的時候，我們可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)前兩個情節(jié)的文體圖式：老屋準(zhǔn)備倒—小動物說明求助理由—老屋被暫時說服。再往小處著眼，每個情節(jié)中都有相似的修辭圖式：“好了，我到了倒下的時候了！”“再過……，行嗎？”“哦，是……啊！好吧，我就再站……”。教師用圖式理論來教學(xué)生預(yù)測的策略，就像是玩闖關(guān)游戲一樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會被點燃。情節(jié)圖式與修辭圖式被發(fā)現(xiàn)后，為了讓這種程序性的知識更好地轉(zhuǎn)化為能力，教師就可以讓學(xué)生仿寫一個情節(jié)，然后與小蜘蛛的情節(jié)進(jìn)行比照。這一方面讓學(xué)生享受預(yù)測的快樂，一方面是對預(yù)測方法的反饋、檢驗、促進(jìn)。當(dāng)然也可以設(shè)計“續(xù)寫”的讀寫融合活動，進(jìn)一步鞏固預(yù)測的方法。

這種通過“仿寫”“續(xù)寫”來預(yù)測故事的寫作就屬于模仿性寫作。但要注意的是，預(yù)測單元教學(xué)的讀寫融合是基于圖式理論的。

2.模仿性寫作深化提問策略

提問策略的單元導(dǎo)語指出：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！碧釂栍心男┎煌嵌饶兀恳皇菑恼n文內(nèi)容角度來提問，二是從課文寫法角度來提問，三是從聯(lián)系生活角度來提問。其中第二個角度就是要讓學(xué)生關(guān)注文章的語、修、邏、文，不妨通過讀寫融合來深化提問策略。

以《蝙蝠和雷達(dá)》的教學(xué)為例。為了讓學(xué)生學(xué)會提有關(guān)寫法的問題，教師可以從三次實驗的寫法入手。第一步，解鎖第一次實驗的形式圖式：實驗準(zhǔn)備—實驗過程—實驗結(jié)果。第二步，讓學(xué)生嘗試用這種圖式寫第二次實驗和第三次實驗。第三步，比照作者寫的第二次實驗和第三次實驗，發(fā)現(xiàn)與自己的寫法的不同。此時，學(xué)生自然而然地會從寫法角度提出問題：為什么課文沒有具體寫后兩次實驗?zāi)?？這樣的模仿性寫作就架起了讀與寫的橋梁。更為重要的是，通過模仿性寫作，不僅解鎖了詳略得當(dāng)?shù)膶懽髅孛?，還讓學(xué)生在寫的過程中學(xué)習(xí)了如何從寫法角度進(jìn)行提問。從某種程度上講，模仿性寫作讓提問策略的學(xué)習(xí)過程變得可視化。

所以，模仿性寫作加速了閱讀從理解向使用的過渡，縮短了理解到表達(dá)的轉(zhuǎn)化過程，是學(xué)生走向真正寫作的過渡性學(xué)習(xí)形式，也是解鎖“預(yù)測”與“提問”的有效路徑。

（二）積累性寫作促進(jìn)“提高閱讀速度”

積累性寫作注重對“樣本”的復(fù)制性的理解，是從作者的角度研究其究竟說了什么，以及這個“什么”對于自己的意義，其主要指向閱讀目標(biāo)，主要包括摘要、提要、概述等[2]164。

傳統(tǒng)上，這些寫作形式為“述”，即主要是指“不動筆墨不讀書”中的“動筆墨”。這對于提高閱讀速度的策略單元來說，顯得尤為重要。在策略單元教學(xué)中，要學(xué)習(xí)的速讀方法有不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞讀、帶著問題讀。無論是“遮擋法”“之字圖法”，還是“擴(kuò)視域法”，都只限于策略本身，而非教學(xué)內(nèi)容的全部，更不能一味催促學(xué)生加快閱讀速度。提高閱讀速度應(yīng)該以理解為土壤，最終提高閱讀質(zhì)量。那么，如何檢驗速讀的成效？讀寫融合是一條行之有效的路徑，可用積累性寫作來幫助學(xué)生不斷地學(xué)習(xí)與運(yùn)用速讀策略，提高閱讀質(zhì)量。

以《將相和》為例，課后第1題是這樣的：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會?！薄傲私饬四男﹥?nèi)容”就可以讓學(xué)生把閱讀的內(nèi)容在有限的時間內(nèi)用積累性寫作中的“提要”來反饋。接著比較學(xué)生寫的“提要”，評價誰寫得比較關(guān)鍵、比較全面。其實，寫提要就是在培養(yǎng)學(xué)生的語感。同樣是速讀，有的學(xué)生寫的“提要”比較精準(zhǔn)，有的卻不切題、啰唆。這就需要通過一次次速讀訓(xùn)練，一次次提要訓(xùn)練，在讀寫融合中培養(yǎng)“讀”的策略，同時讓“寫”來促“讀”的成效。

再比如本課課后習(xí)題4：“藺相如、廉頗給你留下了怎樣的印象？結(jié)合具體事例說一說。”這樣的學(xué)習(xí)也可以使用讀寫融合的打開方式。先讀出印象，再布置“概述”這種積累性的寫作任務(wù)，以達(dá)到讀與寫的相互交融。

“提要”和“概述”雖然都屬于積累性寫作，但也有區(qū)別?！疤嵋笔钦鲆c，側(cè)重于原文重現(xiàn);“概述”是大略敘述，側(cè)重于原文解構(gòu)。無論“提要”還是“概述”，這樣的積累性寫作都能夠成為提高閱讀速度的學(xué)習(xí)支架，不僅指向閱讀速度，更指向閱讀質(zhì)量。

（三）探究性寫作解鎖“有目的地閱讀”

探究性寫作就是用這一篇課文里的材料，或者借課文中所提及的事物，或者被課文中的事物觸發(fā)，去進(jìn)行與該課文或多或少有些相關(guān)的寫作。讀寫融合表面看起來主要在“用”文而不在“學(xué)”文，但卻是更積極地“學(xué)”文，是在“用”中體現(xiàn)“學(xué)”的價值[2]171。

我們來看看六年級上冊第三單元與讀寫有關(guān)的編排（見表2）。

三篇課文其實讀法類似，都是根據(jù)閱讀目的先速讀，再選讀，然后仔細(xì)讀。三個任務(wù)看上去各不相同，其實強(qiáng)調(diào)的都是“學(xué)以致用”，都運(yùn)用了項目化學(xué)習(xí)理論中的“驅(qū)動性問題”來開始讀寫融合策略的嘗試。

以《竹節(jié)人》為例，為了完成“寫玩具制作指南”的任務(wù)，第一步，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動情境。五年級的“讓傳統(tǒng)遇見未來”主題活動正在征集傳統(tǒng)玩具制作指南。第二步，組建項目小組。項目一：玩具制作指南應(yīng)該是什么樣子的？項目二：課文中哪些內(nèi)容與玩具制作有關(guān)？第三步，各項目組匯報研究成果。明確寫制作指南的要求。第四步，完成寫竹節(jié)人的制作指南。這四部曲，讓每個學(xué)生都經(jīng)歷了探究的過程，在有目的的閱讀中，學(xué)生嘗試著將敘述語言轉(zhuǎn)換為說明性語言，將段落呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)闂l理性呈現(xiàn)。

總之，在策略單元教學(xué)中，以讀寫融合為載體，通過模仿性寫作、積累性寫作、探究性寫作等功能性寫作來探究預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，可以充分發(fā)揮閱讀策略單元的優(yōu)勢，推動學(xué)生語文能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.

[2]朱建軍.語文課程“讀寫結(jié)合”研究：理論、標(biāo)準(zhǔn)與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[3]許繼忠.概念為本 讀寫共生[J].小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)，2020（4）：5.

責(zé)任編輯：賈凌燕

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期立項課題“指向關(guān)鍵能力的小學(xué)語文讀寫融和教學(xué)研究”（2017JK12-L040）研究成果。

收稿日期：2020-12-18

作者簡介：倪文娟，江陰市徐霞客實驗小學(xué)（江蘇江陰，214406）。