“深度學(xué)習(xí)”視域下的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略研究

馮巖

摘 要：深度學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)以及教學(xué)都有重要的指導(dǎo)意義。本文基于深度學(xué)習(xí)理論以及筆者的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，分析了現(xiàn)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，提出了深度導(dǎo)入、問(wèn)題設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)情景、比較閱讀、遷移運(yùn)用等教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 語(yǔ)文教學(xué) 教學(xué)策略

新課標(biāo)提出要培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，且語(yǔ)文是一門(mén)工具性與人文性并存的學(xué)科。但受應(yīng)試教育影響，一線語(yǔ)文教師偏重于語(yǔ)文知識(shí)的機(jī)械傳授，學(xué)生也偏向于對(duì)知識(shí)的死記硬背，忽視人文性學(xué)習(xí)。而深度學(xué)習(xí)理論的提出為現(xiàn)如今的語(yǔ)文教學(xué)指明了方向，簡(jiǎn)單的說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一種由被動(dòng)接受到主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的統(tǒng)整、情境的創(chuàng)設(shè)、批判性思維、遷移運(yùn)用等方面。

1 語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)概念

深度學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新思想，并讓它融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了“理解學(xué)習(xí)”和“高階思維”兩個(gè)要素。[1]基于對(duì)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)和新知識(shí)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究的“具身學(xué)習(xí)”。

2 缺乏深度的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 浮光掠影式的語(yǔ)文教學(xué)

現(xiàn)如今的語(yǔ)文教學(xué)，很多一線教師尤其是實(shí)習(xí)的教師在教學(xué)過(guò)程中總是實(shí)行淺層化的教學(xué)，為了教學(xué)而教學(xué)，脫離學(xué)生的實(shí)際，而語(yǔ)文課堂上教師應(yīng)做到幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的深化，“所謂發(fā)展思維和智力，就是指發(fā)展形象思維和邏輯——分析思維，影響思維過(guò)程的活動(dòng)性，克服思維的緩慢性?！盵2]也就是深度教學(xué)，幫助學(xué)生走出認(rèn)識(shí)盲區(qū)。現(xiàn)如今的課堂表面是熱熱鬧鬧，師生互動(dòng)頻繁，實(shí)則是表演性質(zhì)的課堂，所以教師必須改變這種浮光掠影式的教學(xué)。

2.2 蜻蜓點(diǎn)水式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)

現(xiàn)如今有學(xué)者提出教師應(yīng)“把學(xué)生從‘自以為懂教到‘不懂?！盵3]另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)多是膚淺的學(xué)習(xí)，學(xué)生閱讀文本時(shí)總是不注意留心細(xì)節(jié)，在閱讀時(shí)自動(dòng)忽略重要細(xì)節(jié)，以為自己讀懂了，實(shí)則只是假學(xué)習(xí)。如《林黛玉進(jìn)賈府》里接連出現(xiàn)三個(gè)半舊的詞語(yǔ)，大多數(shù)學(xué)生在文本分析時(shí)自動(dòng)忽略這樣精彩的描寫(xiě)，教師就可以拋出問(wèn)題：“賈府這樣的貴族大家庭，怎么會(huì)用半舊的家具？這難道是作者的筆誤嗎？”問(wèn)題一旦提出便會(huì)激起學(xué)生思考，讓學(xué)生留意自己原來(lái)忽略的地方，從虛假的表面化學(xué)習(xí)進(jìn)入到文本深層式學(xué)習(xí)。宋朝朱熹提出“讀書(shū)始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑，過(guò)了一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)?！盵4]學(xué)習(xí)貴在質(zhì)疑，有疑惑才有進(jìn)步。但現(xiàn)如今語(yǔ)文課堂上，學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神不利于學(xué)生長(zhǎng)久發(fā)展。

3 語(yǔ)文課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

3.1 深度導(dǎo)入

清朝的李漁說(shuō)過(guò)：“開(kāi)卷之初，當(dāng)以奇句奪目，使之一見(jiàn)而驚，不敢棄去?！盵5]這句話旨在說(shuō)文章開(kāi)頭應(yīng)讓人耳目一新，教學(xué)導(dǎo)入語(yǔ)要吸引同學(xué)們的注意力，使學(xué)生盡快走進(jìn)文本，實(shí)施深度探究、沉浸式學(xué)習(xí)，因此深度有意義的導(dǎo)入就顯得格外重要。比如情境式導(dǎo)入，教師設(shè)置一個(gè)真實(shí)或擬真實(shí)的情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的世界。如語(yǔ)文教師在講史鐵生的《合歡樹(shù)》時(shí)，就以一段優(yōu)美的文字把學(xué)生帶到了文本世界。再如思辨式導(dǎo)入，思辨式教學(xué)和學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生思維得到發(fā)展與提升，教師進(jìn)行《錦瑟》的課文導(dǎo)入時(shí)，可以提問(wèn)這首詩(shī)歌名為錦瑟還是無(wú)題？一石激起千層浪，學(xué)生會(huì)在老師的引領(lǐng)下沉浸到文本之中。因此，教師理應(yīng)在教學(xué)中注意導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)。

3.2 問(wèn)題設(shè)計(jì)

“基于問(wèn)題探究的深度學(xué)習(xí)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和生成性的問(wèn)題，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。”[6]基于深度學(xué)習(xí)理解，筆者認(rèn)為教師在進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該注意問(wèn)題有無(wú)針對(duì)性、層級(jí)性、整合性等原則，可以從批判、探究等角度設(shè)計(jì)問(wèn)題。教師需要選擇切入點(diǎn)，第一、可以從文本理解的中心處設(shè)疑。比如魯迅的《祝?！分鲉?wèn)題可以設(shè)計(jì)為：是誰(shuí)殺死了祥林嫂？以此問(wèn)題為核心，分設(shè)幾個(gè)小問(wèn)題。第二、從矛盾處設(shè)問(wèn)。如《竇娥冤》中竇娥一開(kāi)始“靠天”，后來(lái)又“斥天”，是否矛盾？再比如魯迅《孔乙己》中談到大約孔乙己的確是死了?！按蠹s”和“的確”是否矛盾？第三、標(biāo)題入手?！蹲８！分v述的是祥林嫂悲慘的一生，“祝福”這個(gè)標(biāo)題是否恰當(dāng)？嘗試為本文重新擬寫(xiě)標(biāo)題。第四、從文本關(guān)鍵語(yǔ)句切入。如楊絳先生的《老王》，語(yǔ)文教師可以從“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！毙疫\(yùn)的人是不是真的幸運(yùn)？不幸的人究竟哪里不幸？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景深入分析造成人物悲劇的社會(huì)根源。

3.3 創(chuàng)設(shè)情境

真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)不僅需要考慮文本語(yǔ)境、學(xué)情還需準(zhǔn)確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、順應(yīng)兒童好奇心以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。在真實(shí)情境中，可以更好地聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，就是要把學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、情感，與語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在真實(shí)的需求，真實(shí)的問(wèn)題，真實(shí)的生活中開(kāi)展真實(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生主動(dòng)探究。如老師講到《夢(mèng)游天姥吟留別》，先利用多媒體把學(xué)生引入天姥山這樣的情境中，進(jìn)而了解李白由現(xiàn)實(shí)進(jìn)入夢(mèng)境的過(guò)程，在這樣的情境中學(xué)習(xí)。

3.4 比較閱讀

比較引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，適當(dāng)?shù)乇容^閱讀有利于學(xué)生批判性思維能力提升。如在進(jìn)行《氓》這篇課文的教學(xué)過(guò)程中，為了讓同學(xué)們更好地了解衛(wèi)女的形象，把《氓》和西方文學(xué)史上第一位棄婦美狄亞的婚姻悲劇故事進(jìn)行比較閱讀，通過(guò)比較學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)二者的異同點(diǎn)且對(duì)衛(wèi)女的形象把握會(huì)更加透徹，教師在進(jìn)行朱自清先生的《春》的教學(xué)時(shí)，可以把林斤瀾先生的《春風(fēng)》與其對(duì)比，通過(guò)比較得知朱自清先生的《春》表達(dá)的是兒童時(shí)代孩子的天真可愛(ài)，是作者對(duì)童心、童真、童趣的懷念，且一篇寫(xiě)江南的、文人氣質(zhì)的，另一篇是寫(xiě)北方的，勞動(dòng)漢子氣質(zhì)的。學(xué)生在比較的過(guò)程中會(huì)有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩位作者筆下同樣的春卻有不同的魅力。

3.5 遷移運(yùn)用

筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)一個(gè)最重要的目的就是解決問(wèn)題，教師教學(xué)的一個(gè)重要目的就是讓學(xué)生掌握知識(shí)，并且靈活運(yùn)用知識(shí)，達(dá)到教是為了不教的目的。學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，學(xué)以致用?！吧疃葘W(xué)習(xí)一個(gè)重要的特征是解決問(wèn)題，要把建構(gòu)的知識(shí)用于新的問(wèn)題情境中進(jìn)行問(wèn)題的解決，也就是學(xué)習(xí)遷移，遷移能力是否實(shí)現(xiàn)是評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)?！盵7]教師在教學(xué)中應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的遷移運(yùn)用能力，如教師講《安塞腰鼓》的排比修辭手法時(shí)，教師把賞析句子的方法教給學(xué)生，緊接著讓學(xué)生獨(dú)自操作，最后檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

4 總結(jié)

總而言之，不論是語(yǔ)文教學(xué)還是語(yǔ)文學(xué)習(xí)，都離不開(kāi)深度二字，深度學(xué)習(xí)理論是契合語(yǔ)文核心素養(yǎng)的科學(xué)理論，給中學(xué)語(yǔ)文課堂帶來(lái)了活力。

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