無(wú)邊界職業(yè)生涯視角下高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工創(chuàng)造力的滯后影響——一個(gè)雙重中介模型

張印軒，戚芳媛，唐炎釗，李小軒

(1.上海交通大學(xué) 安泰經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，上海 200030；2.廈門(mén)大學(xué) 管理學(xué)院，福建 廈門(mén) 361005)

0 引言

2017年，中國(guó)“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的理念被寫(xiě)入聯(lián)合國(guó)決議，表明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)步的巨大推動(dòng)作用已經(jīng)成為國(guó)際共識(shí)。為滿足新時(shí)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，作為培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重要途徑之一，創(chuàng)業(yè)教育已上升到國(guó)家層面的戰(zhàn)略高度，要求高校面向全體學(xué)生系統(tǒng)開(kāi)展，并貫穿人才培養(yǎng)的全過(guò)程。2017年的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)率已達(dá)到3%，遠(yuǎn)高于發(fā)達(dá)國(guó)家1.6%的平均水準(zhǔn)。盡管高校創(chuàng)業(yè)教育成效顯著，但絕大多數(shù)在校期間受過(guò)良好創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生畢業(yè)之后并未選擇創(chuàng)業(yè)，而是選擇到企業(yè)就業(yè)。那么，既然大多數(shù)學(xué)生并不創(chuàng)業(yè)，為何還要對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育？這是否會(huì)造成教育資源浪費(fèi)？

要回答上述問(wèn)題，必須清楚地認(rèn)識(shí)到，創(chuàng)業(yè)教育并不只是為了提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)率，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神。創(chuàng)業(yè)精神主要表現(xiàn)為勇于創(chuàng)新、敢當(dāng)風(fēng)險(xiǎn)、團(tuán)結(jié)合作、堅(jiān)持不懈等優(yōu)良品質(zhì)。2012年教育部制定的《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求(試行)》明確指出，要通過(guò)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和思維?？梢?jiàn)，高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)于學(xué)生未來(lái)開(kāi)展創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新至關(guān)重要。然而，既有研究主要關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)業(yè)的相關(guān)影響，包括創(chuàng)業(yè)自我效能感[1]、創(chuàng)業(yè)能力[2]、創(chuàng)業(yè)意愿[3-4]和創(chuàng)業(yè)行為[5]等，卻忽視了其對(duì)創(chuàng)新的影響。隨著大批受過(guò)系統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育的大學(xué)生進(jìn)入職場(chǎng)并成為企業(yè)創(chuàng)新源泉，如何發(fā)揮高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)企業(yè)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的滯后效應(yīng)，打開(kāi)高校創(chuàng)業(yè)教育與企業(yè)員工工作場(chǎng)所創(chuàng)造力之間關(guān)系的“黑箱”，成為當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育中亟需探求的問(wèn)題。

創(chuàng)造力是個(gè)體創(chuàng)新的基礎(chǔ)[6-7]，雖有學(xué)者探究高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)造力的影響，但大多以在校大學(xué)生為研究對(duì)象[8-9]，后者尚未步入職場(chǎng)，其創(chuàng)造力與工作場(chǎng)所創(chuàng)造力在應(yīng)用情境和表現(xiàn)形式上存在很大區(qū)別。工作場(chǎng)所創(chuàng)造力是指員工針對(duì)工作和組織提出的新穎且實(shí)用的想法[10]。Amabile[10]的創(chuàng)造力成分理論指出，個(gè)體是否具備領(lǐng)域相關(guān)技能、創(chuàng)造力與內(nèi)在動(dòng)機(jī)都將影響其創(chuàng)造力表現(xiàn)。根據(jù)人力資本理論，以培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本能力為主要內(nèi)容、以滿足創(chuàng)新型人才素質(zhì)要求為主要目標(biāo)的創(chuàng)業(yè)教育，通過(guò)資源和技能積累為員工提升工作領(lǐng)域相關(guān)技能與創(chuàng)造力創(chuàng)造了條件[11]。

此外，《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求(試行)》明確指出，要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到創(chuàng)業(yè)教育對(duì)自身職業(yè)發(fā)展的積極作用。高校創(chuàng)業(yè)教育并不期望所有接受教育的學(xué)生都創(chuàng)業(yè)，它只是為大學(xué)生在職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃時(shí)多提供一種選擇，其本質(zhì)是拓寬人的主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)途徑[12]。在無(wú)邊界職業(yè)生涯時(shí)代，不同組織或部門(mén)員工之間的工作交集越來(lái)越多[13]，與工作相關(guān)的創(chuàng)造力不再遵循閉門(mén)造車(chē)的培養(yǎng)模式，而是需要員工跨越組織邊界交流，不斷更新工作領(lǐng)域以及創(chuàng)造力相關(guān)技能。因此，員工無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度就顯得十分重要，而這種職業(yè)傾向?qū)嶋H上既是高校創(chuàng)業(yè)教育所提倡的價(jià)值導(dǎo)向，也是創(chuàng)業(yè)精神內(nèi)化于個(gè)體的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)。據(jù)此，本文認(rèn)為，無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度在高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工工作場(chǎng)所創(chuàng)造力的滯后影響中發(fā)揮重要中介作用。無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度包括無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好兩個(gè)維度[13]，雖然兩者都表示個(gè)體跨邊界工作流動(dòng)的心理傾向，但存在本質(zhì)區(qū)別。具有無(wú)邊界心智模式的員工雖熱衷于跨越邊界與人合作，但仍會(huì)停留在當(dāng)前組織，而具有組織移動(dòng)偏好的員工會(huì)為當(dāng)前組織之外的其它組織服務(wù)[14]。基于此，本文認(rèn)為，有必要辨識(shí)無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好在高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工創(chuàng)造力影響的中介機(jī)制中所扮演的角色，以期為高校創(chuàng)業(yè)教育和企業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

1 理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

1.1 高校創(chuàng)業(yè)教育與員工創(chuàng)造力

創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神、意識(shí)和能力[15]。相較于專業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育不局限于特定教育階段，而是一種貫穿終身的、面向全人類發(fā)展的教育取向[16]。在高校教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育往往難以分離，因?yàn)閯?chuàng)業(yè)過(guò)程本身就是一系列創(chuàng)造性活動(dòng)。因此，創(chuàng)業(yè)教育必然包含與創(chuàng)造力相關(guān)的技能傳授，而員工在大學(xué)期間所接受的良好創(chuàng)業(yè)教育有助于其工作場(chǎng)所創(chuàng)造力提升。

從認(rèn)知角度而言，根據(jù)Amabile[10]的創(chuàng)造力成分理論，領(lǐng)域相關(guān)技能、創(chuàng)新技能和內(nèi)部動(dòng)機(jī)是員工創(chuàng)造力形成的原材料。創(chuàng)業(yè)教育通過(guò)在專業(yè)教育中融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知體系，綜合利用專業(yè)知識(shí)和創(chuàng)新技巧，從而提高其工作后的問(wèn)題解決能力。就內(nèi)在動(dòng)機(jī)而言，創(chuàng)業(yè)教育通過(guò)培養(yǎng)員工創(chuàng)業(yè)思維，激發(fā)員工探索問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的自主性。楊濤[17]在對(duì)不同代際員工的工作動(dòng)力進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，相比于其他員工，新生代員工的自主探索更多，新事物學(xué)習(xí)頻率更高、深度更大，具有更強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。根據(jù)動(dòng)機(jī)性信息加工理論，具有高水平內(nèi)在動(dòng)機(jī)的員工更愿意挑戰(zhàn)高目標(biāo)，更有動(dòng)力完成創(chuàng)造性的系統(tǒng)性信息加工工作[18]，并更有意愿嘗試和學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的新方法[19]。從社會(huì)學(xué)習(xí)視角看，創(chuàng)業(yè)教育有助于新生代員工積累創(chuàng)新知識(shí)和資源，由此提升其創(chuàng)新自我效能感[20]。創(chuàng)新自我效能感通過(guò)賦予員工解決工作中難題的信念，幫助其化解工作壓力[11]，提升心理安全感并保持積極的工作狀態(tài)，從而有助于激發(fā)其創(chuàng)造性認(rèn)知、激發(fā)創(chuàng)造性行為。由此，本文提出以下假設(shè)：

H1：在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育與員工創(chuàng)造力正相關(guān)。

1.2 無(wú)邊界心智模式的中介作用

無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度是由Arthur[21-22]首次提出的，是指?jìng)€(gè)體在選擇和管理超越單一雇主或工作邊界職業(yè)機(jī)會(huì)時(shí)的態(tài)度，其關(guān)注個(gè)體在職業(yè)發(fā)展行為上的靈活性、適應(yīng)性和自我評(píng)估，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)成功[23]。無(wú)邊界心智模式作為無(wú)邊界職業(yè)態(tài)度表現(xiàn)之一，反映了個(gè)體自發(fā)追求跨越邊界工作關(guān)系的心理偏好和能力。擁有無(wú)邊心智模式的員工傾向于追求跨部門(mén)和組織邊界的工作關(guān)系，熱衷于建立并維持部門(mén)和組織之外的積極關(guān)系[13]。

研究表明，教育能夠影響個(gè)體職業(yè)生涯模式選擇[14]，受教育程度高的個(gè)體更偏好無(wú)邊界職業(yè)生涯模式[24]。創(chuàng)業(yè)教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體創(chuàng)業(yè)精神，在塑造新生代員工無(wú)邊界心智模式方面起重要作用。所謂創(chuàng)業(yè)精神是指以創(chuàng)新精神為指導(dǎo)，將創(chuàng)新觀念轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新實(shí)踐規(guī)劃的思維模式，具有創(chuàng)業(yè)精神的新生代員工兼具對(duì)機(jī)會(huì)的開(kāi)放性和理性認(rèn)知，善于對(duì)資源和系統(tǒng)進(jìn)行重塑[25]。此外，創(chuàng)業(yè)教育注重職業(yè)引導(dǎo)，有助于學(xué)生在走上工作崗位之后更積極地考慮未來(lái)選擇、培養(yǎng)職業(yè)適應(yīng)能力、積累社會(huì)資本[13]，從而強(qiáng)化自身跨邊界分享經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的責(zé)任與合作意識(shí)。因此，擁有創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷的新生代員工往往對(duì)跨組織或部門(mén)邊界的工作關(guān)系具有更高的敏感性和開(kāi)放性。

無(wú)邊界心智模式作為一種職業(yè)價(jià)值觀與新生代員工創(chuàng)造力息息相關(guān)[26]。直接來(lái)看，擁有無(wú)邊界心智模式的新生代員工熱衷于創(chuàng)建和維持組織邊界之外的積極關(guān)系[13]，因而更有可能獲得職業(yè)支持[27-28]，為其創(chuàng)造力發(fā)揮提供條件。間接來(lái)看，一方面，擁有無(wú)邊界心智模式的員工職業(yè)滿意度更高并更容易獲得情感支持，從而達(dá)到積極的情感狀態(tài)[28]。已有研究表明，人在積極的情感狀態(tài)下更具有創(chuàng)造性思維[29]。另一方面，擁有無(wú)邊界心智模式的個(gè)體對(duì)不確定性和模糊性具有較高的容忍度，在工作中更愿意嘗試具有高度創(chuàng)新性的解決方案[30]。此外，Andresen & Margenfeld[31]認(rèn)為，擁有無(wú)邊界心智模式的員工更可能經(jīng)歷跨職能部門(mén)的工作調(diào)動(dòng)。通過(guò)建立新的工作關(guān)系拓展社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，跨部門(mén)移動(dòng)有助于新生代員工積累不同領(lǐng)域和工作角色經(jīng)驗(yàn)[32]，提升其工作領(lǐng)域相關(guān)技能和創(chuàng)造力，并進(jìn)一步激發(fā)其創(chuàng)新內(nèi)在動(dòng)力。由此，本文提出以下假設(shè)：

H2：在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育與新生代員工無(wú)邊界心智模式正相關(guān)。

H3：新生代員工無(wú)邊界心智模式與創(chuàng)造力正相關(guān)。

H4：新生代員工無(wú)邊界心智模式在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)造力關(guān)系間起中介作用。

1.3 組織移動(dòng)偏好的中介作用

組織移動(dòng)偏好是無(wú)邊界職業(yè)態(tài)度的另一表現(xiàn)，是指?jìng)€(gè)體對(duì)跨越邊界“真實(shí)的”、“物理的”工作流動(dòng)的心理傾向[13]，其與無(wú)邊界心智模式的最本質(zhì)區(qū)別是：具有無(wú)邊界心智的個(gè)體雖熱衷于跨越邊界與人合作，但仍會(huì)停留在當(dāng)前組織，而具有組織移動(dòng)偏好的個(gè)體除為當(dāng)前組織服務(wù)外，還會(huì)為其它組織服務(wù)[14]。組織移動(dòng)偏好強(qiáng)的員工更具有適應(yīng)力，甚至欣賞需要在多個(gè)雇主之間展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)的職業(yè)[13]，從而影響員工對(duì)于跨越特定職業(yè)邊界的偏好程度。已有研究表明，教育會(huì)影響個(gè)體員工無(wú)邊界職業(yè)態(tài)度，且受過(guò)高等教育的員工通常更能從無(wú)邊界職業(yè)態(tài)度中受益[33]。創(chuàng)業(yè)教育通過(guò)培養(yǎng)員工的就業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)精神，影響其在組織間的流動(dòng)意愿。首先，創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)之一在于改變學(xué)生的就業(yè)觀念和擇業(yè)理念。與專業(yè)教育相比，創(chuàng)業(yè)教育有助于培養(yǎng)學(xué)生理性擇業(yè)能力，使其積極考慮未來(lái)職業(yè)選擇，擺脫職業(yè)真空狀態(tài)。因此，受過(guò)創(chuàng)業(yè)教育的員工在進(jìn)入組織之前就已經(jīng)具備十分明確的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃，并不會(huì)在進(jìn)入組織之后頻繁跳槽。其次，高校創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神，其在職業(yè)發(fā)展中往往擁有更強(qiáng)的晉升動(dòng)機(jī)而非預(yù)防動(dòng)機(jī)，更看重職業(yè)發(fā)展而非職業(yè)安全。根據(jù)調(diào)節(jié)焦點(diǎn)理論，控制焦點(diǎn)動(dòng)機(jī)會(huì)塑造員工職業(yè)態(tài)度[34]，擁有強(qiáng)晉升動(dòng)機(jī)的員工具有更高的職業(yè)專注度和職業(yè)環(huán)境適應(yīng)能力，其組織移動(dòng)偏好程度往往較低。

現(xiàn)有研究表明，組織移動(dòng)偏好抑制個(gè)體創(chuàng)造力。從客觀角度而言，與僅為現(xiàn)任雇主服務(wù)相比，高組織移動(dòng)偏好的員工更偏好為不同組織工作。一方面，這部分員工在現(xiàn)有職業(yè)上的內(nèi)部投資意愿較弱[35]；另一方面，雇主傾向于削減為具有較強(qiáng)組織移動(dòng)偏好員工提供的職業(yè)支持和資源投入[36]。由此，自我職業(yè)投資和組織職業(yè)支持不足將對(duì)員工創(chuàng)造力產(chǎn)生負(fù)向影響。從主觀角度而言，組織移動(dòng)偏好較強(qiáng)的員工通常職業(yè)滿意度較低[37-38]。低水平職業(yè)滿意度更易激發(fā)員工消極情緒。根據(jù)情感擴(kuò)展—構(gòu)建理論，消極情緒限制個(gè)體思維的活動(dòng)空間與認(rèn)知范圍，從而抑制員工創(chuàng)造力提升[29]。由此，本文提出以下假設(shè)：

H5：在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育與員工組織移動(dòng)偏好負(fù)相關(guān)。

H6：?jiǎn)T工組織移動(dòng)偏好與創(chuàng)造力負(fù)相關(guān)。

H7：?jiǎn)T工組織移動(dòng)偏好在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)造力關(guān)系之間起中介作用。

綜上所述，本文構(gòu)建研究模型如圖1所示。

圖1 理論研究模型

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究樣本

自2007年黨的十七大提出“以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”后，全國(guó)高校積極推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育工作。以江蘇省為例，2008年底，85%的高校已經(jīng)開(kāi)設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育課程[39]。2012年，教育部制定了《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求(試行)》，要求各高校精心組織開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)。90后新生代知識(shí)型員工不僅普遍接受過(guò)創(chuàng)業(yè)教育，而且在接受創(chuàng)業(yè)教育的完備程度上存在差異。以此群體為研究對(duì)象能夠在創(chuàng)業(yè)教育感知測(cè)量上得到較大的變異，有利于更好地解決本研究問(wèn)題。本研究于2019年1月開(kāi)始招募受過(guò)高等教育的企業(yè)90后知識(shí)型員工參與問(wèn)卷調(diào)查，為提高問(wèn)卷的填答質(zhì)量和回收率，向有效完成問(wèn)卷調(diào)查的參與者承諾一定數(shù)額的現(xiàn)金獎(jiǎng)勵(lì)。與此同時(shí)，為了有效避免同源方差問(wèn)題，本研究分3個(gè)時(shí)點(diǎn)收集數(shù)據(jù)。第一次發(fā)放出350份問(wèn)卷，主要采集受調(diào)查者個(gè)人信息及其對(duì)在大學(xué)期間所接受創(chuàng)業(yè)教育的主觀感知數(shù)據(jù)，共回收336份問(wèn)卷。一個(gè)月之后，向第一次填答問(wèn)卷的參與者發(fā)出問(wèn)卷，主要采集員工無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度(無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好)數(shù)據(jù)，共回收301份問(wèn)卷。一個(gè)月之后，向第二次填答問(wèn)卷的參與者發(fā)出問(wèn)卷，主要采集員工創(chuàng)造力數(shù)據(jù)和所在企業(yè)相關(guān)信息，共回收283份問(wèn)卷，進(jìn)一步剔除無(wú)效問(wèn)卷后，最終得到266份有效問(wèn)卷，有效回收率為76.00%(266/350)，如表1所示。

表1 有效樣本基本特征分布

2.2 測(cè)量工具

本研究主要變量測(cè)量均采用西方成熟量表，嚴(yán)格遵循翻譯和回譯程序，首先由兩名創(chuàng)業(yè)學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域?qū)W者將英文條目共同翻譯為中文，再將中文條目回譯為英文，直至回譯后的條目與初始英文清晰一致，測(cè)量采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法。

高校創(chuàng)業(yè)教育(Cronbach'sα=0.840)：使用Sascha等[40]開(kāi)發(fā)的4題項(xiàng)量表進(jìn)行測(cè)量，用來(lái)測(cè)量個(gè)體在大學(xué)期間所接受創(chuàng)業(yè)教育的主觀體驗(yàn)。該量表信效度已經(jīng)在中國(guó)情境下得到驗(yàn)證[41]。

無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度：使用Briscoe等[13]開(kāi)發(fā)的13題項(xiàng)兩維度量表進(jìn)行測(cè)量，此量表在中國(guó)情境中已被廣泛應(yīng)用[42]。其中，前8個(gè)題項(xiàng)測(cè)量無(wú)邊界心智模式維度(Cronbach's α=0.863)；后5個(gè)題項(xiàng)測(cè)量組織移動(dòng)偏好維度(Cronbach's α=0.839)。

創(chuàng)造力(Cronbach's α=0.863)：使用Grant[43]開(kāi)發(fā)的6題項(xiàng)量表進(jìn)行測(cè)量，此量表被學(xué)者在中國(guó)情境下廣泛應(yīng)用，具有良好的信效度[44]。

控制變量：既有研究表明，員工性別、年齡、受教育程度、工作年限、職位以及所在企業(yè)規(guī)模和性質(zhì)等因素會(huì)對(duì)因變量創(chuàng)造力產(chǎn)生影響[45-46]。因此，本研究將其作為控制變量加以處理。

3 假設(shè)檢驗(yàn)與結(jié)果分析

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究數(shù)據(jù)雖然分不同時(shí)點(diǎn)收集，但均由同一對(duì)象填寫(xiě)。因此，在進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)之前，有必要采用Harman的單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。未旋轉(zhuǎn)的主成分分析法共析出4個(gè)特征值超過(guò)1的因子，且第一個(gè)因子解釋了33.042%的變異量，小于50%的臨界點(diǎn)。由此可見(jiàn)，樣本數(shù)據(jù)并不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

3.2 驗(yàn)證性因子分析

本研究通過(guò)驗(yàn)證性因子分析(CFA)方法考察主要變量間的區(qū)分性?？紤]到部分變量測(cè)量題項(xiàng)較多，且有效樣本量較小，為提高整體模型擬合度，在執(zhí)行CFA前遵循Little等[47]的建議，對(duì)無(wú)邊界心智模式和創(chuàng)造力測(cè)量題項(xiàng)分別進(jìn)行打包處理。打包處理后，CFA的執(zhí)行結(jié)果如表2所示，四因子基準(zhǔn)模型擬合指標(biāo)(χ2=151.756，Df=84，χ2/Df=1.807，GFI=0.930，TLI=0.957，CFI=0.966，RMSEA=0.055)明顯優(yōu)于競(jìng)爭(zhēng)模型，充分表明4個(gè)變量間具有較高的區(qū)分度。

表2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

3.3 相關(guān)分析

本研究主要變量相關(guān)分析結(jié)果如表3所示，員工在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育與工作場(chǎng)所創(chuàng)造力顯著正相關(guān)(r=0.377，p<0.01)；員工在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育與無(wú)邊界心智模式顯著正相關(guān)(r=0.442，p<0.01)，而與組織移動(dòng)偏好顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.365，p<0.01)；無(wú)邊界心智模式與員工工作場(chǎng)所創(chuàng)造力顯著正相關(guān)(r=0.563，p<0.01)，而組織移動(dòng)偏好與員工工作場(chǎng)所創(chuàng)造力顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.316，p<0.001)。由此可見(jiàn)，研究假設(shè)得到初步支持，適合作進(jìn)一步假設(shè)檢驗(yàn)。

表3 主要變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)分析

3.4 假設(shè)檢驗(yàn)

主效應(yīng)檢驗(yàn)。層次回歸結(jié)果如表4所示，員工在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育對(duì)其工作場(chǎng)所創(chuàng)造力具有顯著正向影響(M2：β=0.364，p<0.001)，H1得到驗(yàn)證。

表4 層次回歸分析結(jié)果

中介效應(yīng)檢驗(yàn)。本研究借鑒Baron&Kenny[48]建議的回歸方法檢驗(yàn)無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)造力間的中介效應(yīng)，回歸結(jié)果如表4所示。首先，自變量創(chuàng)業(yè)教育對(duì)因變量創(chuàng)造力具有顯著正向影響的假設(shè)已在主效應(yīng)檢驗(yàn)中得到支持；其次，自變量創(chuàng)業(yè)教育對(duì)中介變量無(wú)邊界心智模式具有顯著正向影響(M2：β=0.440，p<0.001)，H2得到驗(yàn)證。同時(shí)，自變量創(chuàng)業(yè)教育對(duì)中介變量組織移動(dòng)偏好具有顯著負(fù)向影響(M4：β=-0.382，p<0.001)，H3得到驗(yàn)證；再次，控制自變量創(chuàng)業(yè)教育后，中介變量無(wú)邊界心智模式對(duì)因變量創(chuàng)造力具有顯著正向影響(M9：β=0.478，p<0.001)，H4得到驗(yàn)證。同樣，中介變量組織移動(dòng)偏好對(duì)因變量創(chuàng)造力具有顯著負(fù)向影響(M10：β=-0.192，p<0.01)，H5得到驗(yàn)證；最后，M9(0.153<0.364)、M10(0.290<0.364)與M6相比，自變量創(chuàng)業(yè)教育對(duì)因變量創(chuàng)造力的影響效應(yīng)變小了。此外，控制自變量創(chuàng)業(yè)教育后，將因變量創(chuàng)造力與中介變量無(wú)邊界心智模式、組織移動(dòng)偏好分別進(jìn)行回歸分析發(fā)現(xiàn)，無(wú)邊界心智模式(M11：β=0.459，p<0.001)和組織移動(dòng)偏好(M11：β=-0.122，p<0.05)對(duì)創(chuàng)造力的影響依然顯著，且創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)造力的影響變?yōu)檫吘夛@著(M11：β=0.115，p<0.1)。以上結(jié)果充分說(shuō)明，無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的中介作用顯著，H6和H7得到驗(yàn)證。

雙重中介效應(yīng)檢驗(yàn)。本研究進(jìn)一步采用Preacher & Hayes[49]的方法，通過(guò)Process插件檢驗(yàn)多重中介效應(yīng)，結(jié)果如表5所示。無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的間接總效應(yīng)為0.185，置信區(qū)間(0.124，0.259)不包含0，說(shuō)明兩個(gè)中介變量共同發(fā)揮的中介作用顯著。其中，無(wú)邊界心智模式的間接效應(yīng)為0.151，置信區(qū)間(0.098，0.224)不包含0，說(shuō)明無(wú)邊界心智模式發(fā)揮的中介作用顯著，H6得到驗(yàn)證；組織移動(dòng)偏好的間接效應(yīng)為0.035，置信區(qū)間(0.004，0.074)不包含0，說(shuō)明組織移動(dòng)偏好發(fā)揮的中介作用顯著，H7得到驗(yàn)證。兩條中介路徑的作用大小比較顯示，置信區(qū)間(0.047，0.199)不包含0，說(shuō)明存在顯著差異，即無(wú)邊界心智模式的中介作用顯著大于組織移動(dòng)偏好。

表5 雙重中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

4 結(jié)語(yǔ)

4.1 結(jié)論與啟示

本研究主要以人力資本理論和創(chuàng)造力成分理論為理論基礎(chǔ)，基于266份有效樣本數(shù)據(jù)，實(shí)證檢驗(yàn)高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工工作場(chǎng)所創(chuàng)造力的直接作用以及無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的雙重中介作用。結(jié)果顯示，在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育能夠顯著促進(jìn)員工創(chuàng)造力提升，無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好均在兩者間起中介作用，將高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)造力的影響通過(guò)無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度這一橋梁從在校大學(xué)生拓展到員工，有效驗(yàn)證了高校創(chuàng)業(yè)教育的滯后效應(yīng)以及無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的雙重中介效應(yīng)，進(jìn)一步拓展了高校創(chuàng)業(yè)教育影響研究，具有一定的理論價(jià)值。與此同時(shí)，本研究結(jié)論為高校創(chuàng)業(yè)教育和企業(yè)管理實(shí)踐帶來(lái)了有益的啟示，具體主要體現(xiàn)在：

(1)高校應(yīng)開(kāi)展基于創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)課程體系應(yīng)廣泛涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)意與創(chuàng)造力開(kāi)發(fā)的基本方法論。創(chuàng)業(yè)離不開(kāi)創(chuàng)新，創(chuàng)業(yè)教育也并非專屬于立志創(chuàng)業(yè)的大學(xué)生，在企業(yè)就職的大學(xué)生也能通過(guò)高校創(chuàng)業(yè)教育提升其工作場(chǎng)所創(chuàng)造力。為此，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)致力于滿足創(chuàng)新型人才素質(zhì)培養(yǎng)要求，基于創(chuàng)造力成分理論，設(shè)置旨在提升學(xué)生內(nèi)在創(chuàng)新動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造力相關(guān)技能的基本課程，如創(chuàng)新設(shè)計(jì)前沿、創(chuàng)新管理等。

(2)高校創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)緊密結(jié)合專業(yè)教育進(jìn)行分類施教。建立健全創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)體系多樣化，在專業(yè)教學(xué)中有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生踐行勇于創(chuàng)新、敢為人先的創(chuàng)業(yè)精神，從而提升學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)技能。根據(jù)創(chuàng)造力成分理論，創(chuàng)業(yè)精神是工作場(chǎng)所創(chuàng)造力的重要成因。同時(shí)，為了增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育的針對(duì)性和時(shí)效性，高校應(yīng)結(jié)合學(xué)校和學(xué)生實(shí)際情況開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育，不能千篇一律，比如在教學(xué)中應(yīng)充分考慮到學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)愿景的差異性。

(3)高校創(chuàng)業(yè)教育和企業(yè)人力資源管理應(yīng)正視無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度對(duì)個(gè)體職業(yè)發(fā)展的影響。本文探討員工在高校所接受的創(chuàng)業(yè)教育對(duì)其工作場(chǎng)所創(chuàng)造力的影響機(jī)制，分別引入無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度的兩個(gè)維度無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好作為中介變量，有效識(shí)別高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的正向與反向影響，以及員工無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好對(duì)其工作場(chǎng)所創(chuàng)造力的正向與反向影響。研究結(jié)論有助于提醒高校應(yīng)根據(jù)學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯規(guī)劃分類開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)創(chuàng)業(yè)教育與職業(yè)發(fā)展的關(guān)系。尤其對(duì)于畢業(yè)后不創(chuàng)業(yè)的學(xué)生，高校創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)著重強(qiáng)化其無(wú)邊界心智模式，弱化其組織移動(dòng)偏好。比如，高校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生與人交流和分享，培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)，以強(qiáng)化其無(wú)邊界心智模式。同時(shí)，應(yīng)勸誡學(xué)生在工作之初對(duì)于跳槽持慎重態(tài)度，要充分考量更換工作的成本和收益。

此外，研究結(jié)果顯示，在高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)員工創(chuàng)造力的滯后影響中，雖然無(wú)邊界職業(yè)生涯態(tài)度的兩個(gè)維度無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好均發(fā)揮了中介作用，但無(wú)邊界心智模式的中介作用顯著大于組織移動(dòng)偏好，是員工創(chuàng)造力提升的有效途徑。這是因?yàn)榫哂袩o(wú)邊界心智模式的員工雖偏好跨部門(mén)與他人合作，但仍會(huì)留在當(dāng)前組織。具有組織移動(dòng)偏好的員工除為當(dāng)前部門(mén)服務(wù)外，還會(huì)為其它組織服務(wù)[19]。換句話說(shuō)，員工無(wú)邊界心智模式一旦轉(zhuǎn)化成組織移動(dòng)偏好，員工將謀求同時(shí)為多個(gè)組織服務(wù)，這必然會(huì)分散其資源和精力，從而不利于在本職工作中提出新穎且實(shí)用的想法。因此，企業(yè)在人力資源管理過(guò)程中應(yīng)采取有效舉措，強(qiáng)化員工無(wú)邊界心智模式，避免其向組織移動(dòng)偏好發(fā)展。比如，企業(yè)在為員工提供跨組織或部門(mén)交流的機(jī)會(huì)和平臺(tái)時(shí)，要時(shí)刻關(guān)注員工的心理體驗(yàn)，通過(guò)提升員工福利和幸福感提升其組織忠誠(chéng)度。

(4)創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從高校到企業(yè)的位移。研究結(jié)果表明，高校創(chuàng)業(yè)教育能夠顯著提升員工創(chuàng)造力。為此，企業(yè)可以借鑒高校創(chuàng)業(yè)教育，在培訓(xùn)體系中嵌入具有自身特色的創(chuàng)業(yè)教育，以此鼓勵(lì)員工進(jìn)行內(nèi)部創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，有效避免高校創(chuàng)業(yè)教育與企業(yè)自身實(shí)踐脫節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更有針對(duì)性和時(shí)效性。同時(shí)，企業(yè)應(yīng)針對(duì)員工，尤其是接受過(guò)良好創(chuàng)業(yè)教育的新生代員工制定和實(shí)施社會(huì)化策略。一方面，企業(yè)應(yīng)該為員工提供跨部門(mén)或跨組織交流的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，以培養(yǎng)員工無(wú)邊界心智；另一方面，企業(yè)要注重提升員工工作滿意度，以降低其組織移動(dòng)偏好。

4.2 不足與展望

當(dāng)然，本文也存在一定的局限性：第一，本研究雖然分時(shí)點(diǎn)收集了數(shù)據(jù)，但仍屬于橫截面研究，未來(lái)可以進(jìn)一步針對(duì)大學(xué)生開(kāi)展從學(xué)校到企業(yè)的追蹤研究；第二，本研究雖然探究了無(wú)邊界心智模式和組織移動(dòng)偏好的雙重中介效應(yīng)，但未探討作用機(jī)制的邊界條件，未來(lái)可以探討公司創(chuàng)業(yè)氛圍、組織社會(huì)化策略等變量對(duì)無(wú)邊界生涯態(tài)度與創(chuàng)造力關(guān)系的調(diào)節(jié)作用；第三，本研究因變量創(chuàng)造力是由員工自我報(bào)告的，未來(lái)可以由直線主管進(jìn)行評(píng)價(jià)。