有效閱讀，讓思維生長可見

王亞梅

[摘 要]立足于思維力生長的整本書閱讀，指向的是學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討“讀進(jìn)去：自主閱讀”“讀出來：搭建表達(dá)通道”“讀深刻：促進(jìn)思維提升”三個(gè)方面的閱讀策略，引領(lǐng)學(xué)生合理運(yùn)用閱讀這把“尺子”，在閱讀天地里自主挖掘，開動(dòng)思維，實(shí)現(xiàn)思維與語文學(xué)習(xí)的和諧共生。

[關(guān)鍵詞]有效閱讀;整本書閱讀;思維生長

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）10-0068-03

統(tǒng)編教材設(shè)置了“快樂讀書吧”欄目，旨在讓學(xué)生有梯度地閱讀。然而，當(dāng)那些精選的好書被推薦給學(xué)生自主閱讀時(shí)，學(xué)生卻往往淺嘗輒止，當(dāng)時(shí)讀得熱鬧，讀后卻什么也沒留下。對(duì)于課外閱讀的實(shí)施，溫儒敏教授指出：“要給適當(dāng)?shù)姆椒?，放手讓學(xué)生課外去讀?！薄胺攀帧钡那疤崾恰敖o適當(dāng)?shù)姆椒ā?，只有教者在閱讀前的引導(dǎo)、閱讀中的調(diào)控、閱讀后的交流環(huán)節(jié)上下足功夫，“放手”才能得法、有效。

一、讀進(jìn)去：閱讀策略推進(jìn)自主閱讀

整本書閱讀的首要任務(wù)是保證學(xué)生自主閱讀活動(dòng)的順利進(jìn)行。對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來說，從讀單篇到讀整本書是一個(gè)挑戰(zhàn)，因此，教者可以將讀整本書這個(gè)大目標(biāo)化整為零，靈活運(yùn)用多種閱讀策略為學(xué)生搭建閱讀階梯，幫助學(xué)生最終形成基本的自主閱讀能力。

（一）對(duì)話編者，用好閱讀文本

《安徒生童話》共收錄了11個(gè)故事，編者將之分成了三組，每組故事前都編排了“閱讀指導(dǎo)”。《丑小鴨》《拇指姑娘》《堅(jiān)定的錫兵》《野天鵝》為第一組，閱讀指導(dǎo)意見是“邊讀邊猜想后面發(fā)生的故事”;《賣火柴的小女孩》《雛菊》《小意達(dá)的花兒》為第二組，閱讀指導(dǎo)意見是“讀完本組童話，邀請(qǐng)小伙伴們舉辦一次朗讀展演”;《老頭子做的事總是對(duì)的》《蝸牛和玫瑰樹》《亞麻》《樅樹》為第三組，閱讀指導(dǎo)意見是“帶著問題讀讀童話，讀完后解決問題，也可以提出其他問題和同學(xué)討論”。比較三處閱讀指導(dǎo)意見，可以發(fā)現(xiàn)編者是循序漸進(jìn)、有梯度地提出要求的：初讀這本童話書，提示學(xué)生自主閱讀時(shí)采用“猜讀”的方法預(yù)測故事情節(jié)，行文過程中還提示了預(yù)測問題，旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣;接著提出選擇優(yōu)美的語段朗讀展示，將學(xué)生關(guān)注的點(diǎn)由有趣的故事情節(jié)向欣賞文字的表達(dá)、體會(huì)語言的特點(diǎn)這一層面遞進(jìn);最后引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考問題，并學(xué)著提出問題，讓學(xué)生讀有所思，讀有所得，讀得深入。在學(xué)生自主閱讀前，教師若能認(rèn)真領(lǐng)會(huì)編者的意圖，就可以更好地發(fā)揮閱讀書目的作用，使之不僅成為學(xué)生閱讀的載體，更成為提升學(xué)生語文能力的重要資源。同時(shí)，全局把握編者的閱讀指導(dǎo)意見，也有利于教者有的放矢地幫助學(xué)生統(tǒng)籌安排閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生饒有興趣地開始，并始終保持閱讀的熱情，保證自主閱讀的質(zhì)量。

（二）依托教材，用好閱讀策略

統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始，每個(gè)年級(jí)都安排了獨(dú)立的閱讀策略單元，三年級(jí)上冊(cè)第四單元就是“預(yù)測”閱讀策略單元。《安徒生童話》作為三年級(jí)上冊(cè)“快樂讀書吧”的推薦書目，對(duì)第一組童話的閱讀提出了“猜讀”的要求，就是在統(tǒng)編教材與整本書閱讀之間架起了一座橋梁，引領(lǐng)整本書閱讀由自由走向正規(guī)，由無序走向有序。學(xué)生閱讀時(shí)，可以運(yùn)用課內(nèi)習(xí)得的猜讀策略，借助編者插入的氣泡提示以及插圖進(jìn)行預(yù)測想象。有了課內(nèi)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生就會(huì)知道預(yù)測不是毫無依據(jù)的，一定是基于文中呈現(xiàn)的信息，順著故事情節(jié)進(jìn)行的猜想，這樣他們就能避免盲目、低效的猜讀。預(yù)測之后再去讀文，驗(yàn)證自己的預(yù)測是否正確，閱讀就變成了一路探尋的過程，學(xué)生一直被生動(dòng)的故事情節(jié)所吸引，持續(xù)的閱讀熱情和有效的閱讀策略就能為學(xué)生讀完整本書提供保障。因此，依托教材，讓閱讀策略得法于課內(nèi)，進(jìn)而運(yùn)用于課外，在課內(nèi)外閱讀實(shí)踐中相輔相成，就能更好地促成語文素養(yǎng)的落地。

（三）計(jì)劃推進(jìn)，確保整本閱讀

讀整本書，往往會(huì)有一些學(xué)生受閱讀興趣或閱讀習(xí)慣的影響出現(xiàn)半途而廢的現(xiàn)象。但不讀完，就無法進(jìn)行讀后的交流、展示、思辨，基于閱讀的一系列活動(dòng)及借助課外閱讀提升語文素養(yǎng)的愿景也只能成為一句空話。所以在閱讀過程中，教者的調(diào)節(jié)干預(yù)是必要的。《安徒生童話》既然分成三組，教師就可以計(jì)劃每周讓學(xué)生讀一組，其間結(jié)合閱讀指導(dǎo)意見或通過畫思維導(dǎo)圖等方式了解學(xué)生的閱讀情況，及時(shí)調(diào)控，確保每一個(gè)學(xué)生都能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)讀完整本書，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的良好習(xí)慣。

二、讀出來：多種任務(wù)搭建表達(dá)通道

學(xué)生通過自主閱讀，有所感，有所思，有所疑，這是學(xué)生對(duì)于閱讀內(nèi)容的重新建構(gòu)，教者要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)情境，明確任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將散落在心中的信息重新進(jìn)行排列組合，將模糊的“意會(huì)”生成為流暢的表達(dá)，將“憤悱”的問題演變成思維碰撞的火花。

（一）梳理歸納，整體把握故事情節(jié)

《安徒生童話》中的主人公大多有著非常曲折的經(jīng)歷，如《亞麻》的主人公就先后變成了麻布、內(nèi)衣、紙，最后化為灰燼;《老頭子做的事總是對(duì)的》中的老頭子，用一匹馬先后換成了牛、羊、鵝、母雞、一袋爛蘋果;丑小鴨的經(jīng)歷、賣火柴的小女孩在火光中的所見等，都是串聯(lián)故事情節(jié)的重要信息。提取關(guān)鍵信息是很重要的語文能力，從較長的故事中提取關(guān)鍵信息對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來說貌似比較困難，但如果教者能給予必要的“支架”，學(xué)生就能從多個(gè)段落篇章中提取出多個(gè)信息并進(jìn)行簡單概括。

以《亞麻》為例，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生提取、梳理、歸納關(guān)鍵信息。

此過程是閱讀梳理化的過程，通過歸納，學(xué)生可以重新建立閱讀認(rèn)知的基本框架。在學(xué)生順利完成任務(wù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他篇目提出提綱挈領(lǐng)的問題，并讓學(xué)生仿照或自行設(shè)計(jì)梳理化的圖示。這樣，學(xué)生就不僅是閱讀了一本童話，還習(xí)得了整體把握故事內(nèi)容的方法。

（二）比較閱讀，關(guān)聯(lián)感受人物形象

《安徒生童話》中不少故事的主人公都有著飽受磨難的經(jīng)歷，最典型的是亞麻，從它被拔起的那一刻起，它就一直經(jīng)歷著磨難，直到生命的最后一刻，然而亞麻總是感覺自己是“最最幸福的”。以《亞麻》為切入口，可以進(jìn)行多個(gè)故事的關(guān)聯(lián)和比較閱讀。

1.關(guān)聯(lián)比較相同的經(jīng)歷。

“這本書中還有誰也像亞麻一樣經(jīng)歷了種種磨難呢？它感覺幸福嗎？”學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，丑小鴨從出生以后，就處處受嫌棄，經(jīng)歷了許多磨難，最后才發(fā)現(xiàn)自己成了白天鵝，它的經(jīng)歷與亞麻很相似;拇指姑娘的經(jīng)歷同樣坎坷;《野天鵝》中的小公主同樣命運(yùn)多舛;堅(jiān)定的錫兵的人生也是磨難重重……通過關(guān)聯(lián)閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生思考磨難中反映出的人物形象以及磨難對(duì)于人物成長的意義，形成1+X主題閱讀效應(yīng)。

2.關(guān)聯(lián)比較不同的結(jié)局。

亞麻被燒成了灰燼，它還是說“歌兒永遠(yuǎn)不會(huì)完”;樅樹被燒成灰燼，作者卻說“現(xiàn)在一切都完了”。同樣被燒成灰燼，為什么作者賦予了它們不同的情感呢？通過這樣的關(guān)聯(lián)比較，引導(dǎo)學(xué)生思考并表達(dá)自己的理解和看法，在辨析中學(xué)會(huì)審視和評(píng)判，做一個(gè)有正確價(jià)值觀、人生觀的讀者。

當(dāng)然，這本書中可以比較閱讀的切入口還很多，如“幸?！笔沁@本書中出現(xiàn)頻次最多的詞，可以此為切入口，比較主人公的幸福各來自哪里，又有何共同點(diǎn)或不同點(diǎn)，以主題關(guān)聯(lián)的方式重新建構(gòu)整本書閱讀。

（三）角色體驗(yàn)，嘗試對(duì)話改編故事

在閱讀后的交流中，我們常常會(huì)問：“你喜歡書中的哪個(gè)人物？為什么？”這看起來是個(gè)開放性的問題，其實(shí)已經(jīng)把學(xué)生的思維圈禁在了“喜歡”的范疇，學(xué)生即使回答，也只能用“善良”“美麗”等詞概括，對(duì)于訓(xùn)練表達(dá)能力作用不大?！栋餐缴挕分械娜宋镄蜗篚r明，學(xué)生通過閱讀故事，對(duì)人物會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)，對(duì)人物的命運(yùn)或選擇也有不同的看法。反思與評(píng)價(jià)要求學(xué)生超越文本進(jìn)行整合、創(chuàng)造和批判，看起來似乎是三年級(jí)學(xué)生無法達(dá)到的高度，但如果教師能設(shè)計(jì)貼近學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的問題，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)角色，想象說話，就能化難為易。教師可以從正面引導(dǎo)評(píng)價(jià)：“你最想成為故事中的誰？如果你成了它，你還會(huì)這樣過一生嗎？”可以從對(duì)立面促思：“如果我是亞麻，我就長在地里，安逸地過完一生，你們覺得這個(gè)主意怎么樣？”可以抓反面角色改編：“如果我成了蝸牛，我會(huì)選擇這樣過一生……”還可以創(chuàng)設(shè)情境與角色對(duì)話：“我想給書中的一個(gè)人物寫一封信……”總之，通過不同層面的角色體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)入書中情境，思考、玩味，一方面可以讓學(xué)生更好地融入情節(jié)、理解人物，另一方面也能提升學(xué)生口頭與書面表達(dá)的能力。

三、讀深刻：思辨閱讀促進(jìn)思維提升

閱讀過程沒有思維的參與，這樣的閱讀學(xué)生只是“經(jīng)過”而非“經(jīng)歷”。思考力的提升是整本書閱讀的價(jià)值追求，因此，閱讀不能只停留在碎片化、淺顯化的層面，而應(yīng)以深入閱讀、深刻表達(dá)為目標(biāo)，以閱讀促思維發(fā)展，促素養(yǎng)提升。

（一）聚焦主旨，助推思維縱深發(fā)展

《安徒生童話》中的故事都容易讀懂，但故事背后的深意，即隱藏在故事情節(jié)后的文章主旨，學(xué)生通過自主閱讀，不一定能達(dá)到真正理解的層面，這就需要教者有心地引導(dǎo)了。教者需要將閱讀文本資源化，用心解讀，提煉聚焦。這是一個(gè)抽絲剝繭的過程，非沉潛閱讀不可為，非深度思維不可達(dá)。

這本書故事雖多，但“幸?！边@個(gè)詞幾乎出現(xiàn)在每一個(gè)故事中，顯然，“幸?！笔沁@本書的主旨。領(lǐng)會(huì)幸福的內(nèi)涵并以此引領(lǐng)正確的人生觀和價(jià)值觀，也是學(xué)生當(dāng)下精神成長的需要。以“幸?！睘槟割}，結(jié)合故事內(nèi)容，教師可以生發(fā)議題 “執(zhí)著與幸運(yùn)”“磨難與幸福”“得到與失去”“夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)”……圍繞著議題，結(jié)合具體的故事提出問題，展開思辨閱讀，學(xué)生對(duì)主旨的理解就能逐漸豐盈起來、深刻起來。

以《安徒生童話》第三組故事為例，通過解讀會(huì)發(fā)現(xiàn)：亞麻失去了安逸的生活，老頭子失去了家中一筆重要的財(cái)富——馬，玫瑰樹失去了蝸牛口中“自己的世界”，但它們都感覺很幸福;而樅樹經(jīng)歷了長在林中、成為圣誕樹、來到頂樓、重見天日，可以說它想要的都得到了，可它從沒感到過幸福。那么，為什么不斷失去的人是幸福的，得到一切的人卻不幸福呢？這就是圍繞著“幸福”這一母題生發(fā)的議題之一“得到與失去”?？圩∵@一議題，教師可設(shè)計(jì)具體問題：（1）亞麻、玫瑰樹、老頭子的幸福從哪里來？（2）樅樹為什么感受不到幸福？它真的從來沒擁有過幸福嗎？（3）你認(rèn)為什么是幸福？（4）思辨：安徒生一生未婚，將生命用于創(chuàng)作，他幸福嗎？通過母題的提煉，議題的生成，問題的設(shè)計(jì)，為學(xué)生思維的發(fā)散與深入提供了抓手，閱讀過程思維化了，學(xué)生的思維力也在這一過程中得以生長。

（二）以點(diǎn)帶面，得法用法言意共生

整本書閱讀對(duì)于語文學(xué)科來說有著獨(dú)當(dāng)之任，那就是語言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。對(duì)于《安徒生童話》來說，體會(huì)其語言表達(dá)的妙處，可以結(jié)合第二組童話的閱讀指導(dǎo)意見，通過朗讀展示或聽朗讀猜故事的形式，感受語言美，表現(xiàn)語言美，由一組讀到更多;體會(huì)其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，可以結(jié)合“磨難”主題進(jìn)行思考“為什么要給主要人物設(shè)置如此多的磨難”，從而理解這樣的寫法對(duì)表現(xiàn)人物形象的作用……此外，還可以通過一本書的閱讀帶動(dòng)多本書的閱讀。例如，推薦安徒生不同階段創(chuàng)作的童話，感受其風(fēng)格的變化，探尋《安徒生童話》與作者經(jīng)歷的關(guān)聯(lián);推薦閱讀《中國童話精選》，比較中外童話的異同，點(diǎn)燃學(xué)生由一本讀更多的閱讀興趣。以點(diǎn)帶面，讀一本帶多本，可以在閱讀比較中激發(fā)學(xué)生更多的思考，使學(xué)生不僅讀得廣，而且讀得深。

整本書閱讀不可能完全依賴課內(nèi)教學(xué)，有限的課堂應(yīng)將時(shí)間花在“刀刃”上。立足于思維力生長的整本書閱讀，指向的是學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在享受讀書樂趣的同時(shí)實(shí)現(xiàn)語文能力的提升。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 羅建紅.淺析比較閱讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].中國校外教育（中旬），2019（09）.

[2] 劉秀霞.小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)淺析[J].語文課內(nèi)外，2018（28）.

[3] 楊美芹. 比較閱讀：語文教學(xué)的有效途徑[J].小學(xué)閱讀指南（中），2011（08）.

（責(zé)編 劉宇帆）