物理診斷學PBL混合式教學模型及資源平臺構建*

劉愛群，黃 娜，葛蓮英，劉立義，趙盛發(fā)，金觀橋，王秋婷 (廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院物理診斷中心， 南寧530021)

我院自20世紀90年代來，將影像、內窺鏡、B超合并成為新興的腫瘤物理診斷學科，該學科三個分支互補，為臨床腫瘤的診斷及治療發(fā)揮了重要的作用。但由于這門學科的復雜性及邊緣性，學生在學習過程中按傳統(tǒng)教學方法難以將三個分支學科進行很好的融合，為此我們構建了物理診斷學科PBL混合教學模型和網絡資源平臺，以期優(yōu)化當前PBL教學效果，為我國高校人才培養(yǎng)模式的轉變奉獻一份力量。

1 物理診斷學PBL混合教學模型的設計

PBL當前存有兩類主要教學形式主要有課堂教學和網絡異步教學［1］。兩類教學形式各自存在著難以克服的問題和不可替代的優(yōu)勢，且優(yōu)劣互補［2］。在教學中，我們充分吸取了PBL課題教學和異步教學的優(yōu)勢，構建混合式教學模式，即包含教學環(huán)境、教學活動、教學內容、教學目標以及教學評價五部分構成的教學模式;并為教學搭建必要的腳手架，充分發(fā)揮了PBL教學優(yōu)勢。①進行了教學環(huán)境的構建:建立了本中心的教室，利用三個分支學科的資源平臺，在教室開展集體授課、小組協(xié)作、自主探究的PBL教學活動。②教學活動采用提問的方式，設置具有三個分支學科的交叉性、復雜性的問題，并以問題的解決為主線，不斷激發(fā)學生去思考、探索，并進行小組討論，探討常見腫瘤的影像診斷、對治療及預后的方案選擇及判斷，最后教師總結課程內容并指導醫(yī)學生提出合理解決問題的方案。在以上整個過程中，學生在教師的引導下主動學習，最終完成學習任務。同時在該教學過程中，絕大多數(shù)同學反饋在該學科中實行PBL教學方法能夠提高學習的積極性和主動性，培養(yǎng)自主學習的習慣，同時打破學科界限，拓展臨床思維，更能夠增強團隊協(xié)作、語言表達、通過文獻檢索快速解決臨床問題等綜合能力。③在教學內容的選擇上，我們以涉及三個分支學科的常見的消化道或呼吸道腫瘤的影像診斷聯(lián)系為問題的核心，以該問題的解決為PBL課題教學的核心教學內容。學生在解決該問題之余，結合三個分支學科的一系列相關知識和方法，最終構建成自我內化的影像系統(tǒng)知識和能力體系，從而有利于該門學科知識掌握的持久性和相關能力的靈活運用。也就是通過該PBL教學，達到解決問題和系統(tǒng)化知識的目的。④教學目標明確:與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學課題在教學目標是知識、方法、能力、習慣等多方面的培養(yǎng)，是一次比較全面的革新。交叉、復雜、多角度審視問題的解決，學生需要借助該三個分支學科的資源，學習跨學科的概念、原理、規(guī)律等一系列學科知識和解決問題所需的方法和能力，從而最終培養(yǎng)學生解決問題的能力、總結系統(tǒng)化的文化知識、培養(yǎng)了良好的學習習慣，如跨學科資源的搜索、篩選、整理、自主探究、合作交流、問題的思辨能力，自主學習的好習慣，為終身學習奠定基礎。⑤建立良好的教學評價方式:在教學過程中我們以問題的解決為課題教學活動，在問題解決過程中注重三個分支學科知識的掌握、全面評估病人影像學診斷能力的培養(yǎng)和習慣的獲得，因此必須強調過程評價。對于教學效果的考核，我們在課堂內容結束后立即進行測試，能比較準確地反映學生的課堂學習效果。測試題分為理論題和圖片題，并配置了一部分超綱題。同時我們也做到PBL教學評價方式具備多樣性，即教師評價結合學生評價、他人評價與自我評價相結合的評價方式。

2 物理診斷學PBL混合式課堂教學資源庫的建設

我們將三個分支學科資源予以整合，結合整個混合式教學模型構建資源平臺(資源平臺構建的根本在于為問題的解決提供必要的學習資源)，以輔助課堂自主探究學習，將浩瀚網絡資源海洋縮小為本平臺，緩解資源缺乏和迷航的現(xiàn)狀;并為學習提供必要的常用工具，從而減輕學習負擔，提升探究學習效率。方法采用基于平臺提供該問題相關的學習資源或資源鏈接，縮小搜索和篩選范圍;嵌入常用學習工具;添加便于學習的資源整理工具與學習過程記錄等。本研究建立的PBL課堂教學是一種以傳統(tǒng)課堂教學與網絡輔助自主探究相結合的混合式PBL教學模式。整個教學活動由三個分支學科的教師集體授課來創(chuàng)設問題情景、參與小組協(xié)作將問題表征化、結合網絡輔助自主探究學習方式、小組協(xié)作探尋問題解決的途徑、教師引導小組匯報學習成果并進一步作出學習效果評價，且整個教學是多種教學形式來回切換、部分教學環(huán)節(jié)循環(huán)往復的過程，因此構建的平臺支持混合式教學。同時該平臺構建過程中積極要求學生參與，充分發(fā)揮其積極性。一方面，學生在學習過程可能會對平臺現(xiàn)有三個分支學科資源的不足進行一定的補充，從而形成補充的資源;另一方面，學生記錄整個復雜的學習過程中整理和篩選的資源、問題解決的方法與結果，這兩類資源均是教學過程性評價和結果性評價的依據(jù)，也是后來學習者學習借鑒與參考的寶貴資源;同時，學生的參與性可以保障資源有效性的提高。學生參與資源建設的過程，不僅發(fā)揮了學生構建資源從而豐富資源并保障資源有效性的作用，同時通過記錄下自己學習的過程與結果，激發(fā)學生學習的積極性并保留學生學習過程與結果，也便于過程性評價和結果性評價的落實。由于三個分支學科資源量大且散，且專業(yè)性強，因此此平臺的資源必須具備全面性與指向性。物理診斷中心資源庫的資料來源主要包括如下分支學科:近10年長期積累的高質量的影像圖片、國內外發(fā)行的數(shù)字化媒體教學資源、專門收集Internet上的大量分散的免費資源以及兄弟單位有償或無償提供的資料。數(shù)據(jù)庫內容包括用戶、文字資源、圖片資源和影像資源。網站采用結構化設計，可以分為不同病種同一病人的X線/CT圖片、內鏡圖片、B超圖片模塊。行站點界面設計時我們注意遵循美觀與實用性相結合的原則，知識內容重點突出，圖片與視頻清晰、不走樣。界面中操作按鈕醒目，功能齊全，每個模塊及頁面都有相關的導航，以免用戶在整個系統(tǒng)中出現(xiàn)迷失的現(xiàn)象。通過學習資源與學習工具組建的網絡平臺，緩解PBL課堂自主探究學習資源的缺乏、課外網絡資源搜索范圍廣、學習迷航、負擔重的問題。因此平臺的總體目標是通過學習資源與工具的有效組建，提高PBL課堂問題解決的效果。

3 基于網絡平臺的物理診斷學PBL混合式課堂教學的運用

在物理診斷學教學中，我們首先選擇一部分易于實施的教學內容作為試行，醫(yī)學生為本醫(yī)學院輪轉的研究生和部分輪轉住院醫(yī)師，隨機分為2－3人一個小組，每次約20人。教研室研究后選擇呼吸道腫瘤、消化道腫瘤診斷部分的典型病例作為試行學習內容，這部分內容可以使用我院物理診斷中心影像資源庫大量真實的影像結果，內容相對集中，難度適中，易于實施，同時結合網絡的多媒體及圖片資料進行教學。在上課前教師要提前收集病例，熟知患者的病情、陽性體征、陽性檢查結果以及治療經過等情況，并制作出與授課內容相關的基礎知識和病例資料的多媒體課件及鏈接相應的網絡資料平臺。在設計問題時，要以教學大綱要求為基礎，與學生既往學過的醫(yī)學知識相適應，從而培養(yǎng)學生的綜合分析問題能力。例如:教師提前3天介紹肺癌患者的病史、癥狀、體征和病程進展情況，提出與肺癌相關的影像學診斷要點等問題，并提示可能存在其他的系統(tǒng)病癥，讓學生在見習課之前預習相關知識、從而帶著問題見習臨床病例，進而強化學生對基本知識的理解，活躍學生的思維。隨后以問題為中心，引導學生自主學習:首先給學生詳細講解相關影像學的特點，然后指定相關的教材章節(jié)，并指導學生利用已建立的資源庫進行網絡學習。同時在病例分析中采用網絡平臺資源，教師在旁邊引導學生的思路，穿插講解相關疾病的知識。在獲得了詳細的病史和查體資料后，帶教教師組織學生以問題為中心展開討論。對于影像學資料和病例，學生通過查找和利用已建立的網上資源庫，形成一個對呼吸道、消化道腫瘤影像學全面的認識報告;通過同學間的交流討論，查閱相關資料，對患者病情進行全面的分析，得出初步的診斷。討論課上每組有10分鐘的教學內容報告時間，交流討論本組學習內容和問題，各組可自由提問，發(fā)言組同學負責解答。如有爭議或難點，可請指導教師提出建議。下課前由主持人對整堂課進行總結，指導教師進行點評。同時建立良好的教學評價方式對相關疾病的三個學科影像學資料及臨床表現(xiàn)等部分內容進行理論及影像考核測試。

4 體會

當下我國PBL教學主要以課堂教學與網絡教學兩種形式存在。PBL課堂教學模式運用于教學的各個領域，特別是醫(yī)學院校，較為有效地實現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式的轉變和培養(yǎng)質量的提升，但由于課堂學習資源的缺乏，導致課內學習效率低、課外學習任務繁重、問題解決不夠徹底，因此存在優(yōu)化的空間［3，4］。PBL 網絡教學是傳統(tǒng)網絡教學發(fā)展的產物，但由于師生時空隔離導致的互動缺乏和學習積極性低下的問題同樣未能得以解決［5］。上述兩類PBL教學形式存在優(yōu)劣勢并存且互補的現(xiàn)象，給予本課題一定啟示，我們將兩者整合，構建更有效的PBL教學形式，即將網絡輔助自主探究學習方式引入到課堂教學，構建PBL混合式課堂教學形式，實現(xiàn)兩類教學形式優(yōu)劣互補。網絡環(huán)境下的PBL混合式課題教學法，與傳統(tǒng)講授教學法相比，具有明顯優(yōu)勢:利用網絡教學資源，進行自主學習和小組討論式、協(xié)作式學習，充分體現(xiàn)了以人為本和學生的個體性，使學生成為學習的主人，提高了學生的分析問題、解決問題能力［6－9］，同時也節(jié)約了師資力量?；旌鲜秸n堂教學形式以學校傳統(tǒng)教室作為PBL教學實施場所，采用師生面對面教學形式，使得上述異步教學存在的問題不攻自破，同時吸取了網絡教學資源的豐富性，改良了原有PBL教學模式，不僅活躍了課堂氣氛，增進了師生交流，激發(fā)了學生學習的能動性，也提高了學生的自學能力、查找資料的能力進步、綜合分析問題的能力明顯提高。該研究為我國醫(yī)學院校物理診斷這門新興學科人才的培養(yǎng)模式作出了有益的探索。

［1］ 張華．PBL在英國護理高等教育中的應用研究現(xiàn)狀［J］．海南醫(yī)學院學報，2009，15(8):992 －994．

［2］ 陳其梅．PBL混合式課堂教學模型及資源平臺的構建研究［D］．浙江工業(yè)大學，2012．

［3］ 李雪蘭．高職醫(yī)學教育PBL模式中的問題設計［J］．中國高等醫(yī)學教育，2008，(8):84 －91．

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［5］ 林剛，吳偉民．PBL中減輕認知負荷的專題學習網站的設計與實現(xiàn)［J］．中國電化教學，2010，(1):52 －56．

［6］ 齊殿君，王爽，何旖旎，等．PBL教學模式在本科生全科醫(yī)學教學中的應用［J］．中華全科醫(yī)學，2011，10(2):312 －313．

［7］ 李昱，米粲．網絡化學習與PBL教學的整合模式設計［J］．中國高等醫(yī)學教育，2006，(11):86 －87．

［8］ 曾靜賢，吳涯雯．基于網絡平臺的麻醉學PBL教學模式的探討［J］．中國高等醫(yī)學教育，2011，(7):88 －89．

［9］ 靳瑾，張國偉．PBL+LBL教學模式在婦產科八年制臨床見習中的應用［J］．基礎醫(yī)學教育，2011，13(2):185 －187．