教育與文化取向

【摘 要】二戰(zhàn)結(jié)束至二十世紀(jì)七十年代末，日本經(jīng)歷了社會民主化和經(jīng)濟(jì)騰飛的過程，國民生活和教育進(jìn)入現(xiàn)代化階段。日本教育學(xué)者田浦武雄借訪學(xué)之機(jī)了解到美國教育人類學(xué)，后通過專著《教育人類學(xué)——文化取向與教育》介紹國際教育人類學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)和成果，分析哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)的性格、意義及課題。田浦武雄試圖以此促進(jìn)日本教育研究與人類學(xué)視角相結(jié)合。著作以日本名古屋市和愛知縣的初中和高中為案例，揭示日本教育被應(yīng)試戰(zhàn)爭裹挾，深刻影響青少年社會化和個性化發(fā)展的教育問題，及其背后的文化因素，希望借助教育人類學(xué)視角來獲得改善教育的啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】教育人類學(xué);文化取向;文化濡化;日本教育

【作 者】黃寧寧，廣州大學(xué)教育學(xué)院博士后。廣東廣州，510006。

【中圖分類號】G40-056 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-454X（2021）02-0115-0008

二十世紀(jì)七十年代末，日本已經(jīng)經(jīng)歷了“二戰(zhàn)”戰(zhàn)敗后的社會結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)恢復(fù)期，工業(yè)社會結(jié)構(gòu)進(jìn)一步發(fā)展，經(jīng)濟(jì)騰飛使國民生活水平大大提高，統(tǒng)治社會的思想從戰(zhàn)前以天皇為中心的皇國思想轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)后民主主義思想，且滲透至社會生活和學(xué)校教育之中。然而，日本傳統(tǒng)的家元、集團(tuán)中心等文化因素仍舊根深蒂固地支配著日本社會的運(yùn)轉(zhuǎn)和日本人的社會化。田浦武雄的《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書出版于1979年，是教育人類學(xué)（Educational Anthropology）在世界范圍內(nèi)廣泛傳播的時期，標(biāo)志著教育人類學(xué)在國際和日本的發(fā)展進(jìn)入較為深入的階段。同時這本書反映出日本社會和教育中出現(xiàn)的問題，為教育研究提出了新的要求。如應(yīng)試戰(zhàn)爭對青少年及其家長的裹挾，初中和高中階段的教育對青少年社會化和個性化發(fā)展的不利作用等問題，而教育人類學(xué)恰好為此提供了新的研究視角和理論支撐。書中以日本名古屋市及愛知縣1的初中和高中為研究對象，旨在從宏觀層面分析日本社會文化對教育的影響，從微觀層面分析青少年的價值取向、價值意識與教育的關(guān)系，提出在青少年社會化和個性化平衡方面的教育目標(biāo)。

將該部日本教育人類學(xué)著作作為教育人類學(xué)基本文獻(xiàn)進(jìn)行引介，具有三方面的意義：一是拓展中國研究者對教育人類學(xué)在日本的發(fā)展歷史的認(rèn)識，加深教育人類學(xué)在教育研究領(lǐng)域之重要性的理解;二是強(qiáng)調(diào)對特定社會文化、社會原理以及普遍意義上的人的剖析有助于理解現(xiàn)代教育現(xiàn)象和問題，幫助改善現(xiàn)有教育;三是介紹高度工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)繁榮的歷史背景下，日本社會、青少年和教育的實況面貌，以期從中獲取有益的思考借鑒。

一、作者簡介

《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書的作者田浦武雄（Taura Takeo）于1923年1月出生于日本，是日本知名教育學(xué)者，名古屋大學(xué)名譽(yù)教授，曾任名古屋柳城短期大學(xué)校長。主要研究領(lǐng)域包括教育哲學(xué)、約翰·杜威（John Dewey）哲學(xué)思想。田浦武雄1948年畢業(yè)于東京大學(xué)文學(xué)部教育專業(yè)，1951年肄業(yè)于東京大學(xué)研究生院文學(xué)研究科教育學(xué)專業(yè)，最終在名古屋大學(xué)獲得教育學(xué)博士學(xué)位。1961年8月至1962年6月，田浦武雄到美國哈佛大學(xué)訪學(xué)期間，開始關(guān)注布拉梅爾德（Theodore Brameld）1的教育人類學(xué)思想和研究，回國后撰寫《文化與教育——教育人類學(xué)的動向》等教育人類學(xué)相關(guān)文章。1979年《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書出版。1951至1986年，田浦氏在名古屋大學(xué)教育學(xué)部工作，并獲得教授職稱，后在愛知學(xué)院大學(xué)和名古屋柳城短期大學(xué)工作。田浦武雄活躍在日本教育學(xué)界的多個學(xué)術(shù)組織，曾任教育哲學(xué)會、日本杜威學(xué)會、美國教育學(xué)會理事，以及日本教育社會學(xué)會評議員。

田浦武雄著作頗豐，出版的著作有《教育入門》（1964）、《教育價值論》（1967）、《教育改造的思想》（1968）、《杜威研究》（1968）、《大學(xué)的功能》（1969）、《創(chuàng)造性的教育》（1970）、《杜威與那個時代》（1984）、《學(xué)校的人化（學(xué)校の人間化）》（1985）、《現(xiàn)代教育的動向》（1987）、《教育學(xué)概論》（1990）、《現(xiàn)代教育入門》（1995），以及編著《現(xiàn)代教育的原理》（1990）和《美國教育的文化結(jié)構(gòu)》（1994），另外田浦武雄還翻譯出版了杜威和布魯納的相關(guān)著作。

二、寫作背景與問題意識

《教育人類學(xué)——文化取向與教育》這部著作是田浦武雄學(xué)術(shù)生涯前期的代表性著作，同時也處于日本關(guān)注和研究美國教育人類學(xué)的早期。值得注意的是，在此之前田浦武雄已經(jīng)出版了教育學(xué)和杜威教育思想研究的著作。

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本教育事業(yè)和教育學(xué)發(fā)展由學(xué)習(xí)歐洲逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)美國的民主教育，因此產(chǎn)生留美熱潮。1961年8月田浦武雄獲得了去哈佛大學(xué)訪學(xué)的機(jī)會，研究美國教育學(xué)現(xiàn)狀，被美國教育學(xué)者布拉梅爾德的教育人類學(xué)理論所吸引。教育人類學(xué)由此引起田浦武雄的興趣和關(guān)注。布拉梅爾德的著作《教育的文化基礎(chǔ)》（1957年）在教育人類學(xué)領(lǐng)域受到關(guān)注后，1962年為了提高教育尤其是教師教育的水平，布拉梅爾德提出價值哲學(xué)和教育人類學(xué)的必要性。這些給田浦武雄留下了深刻印象。1964年布拉梅爾德到日本開展關(guān)于日本文化與教育的教育人類學(xué)調(diào)查，并于1968年出版《日本——兩個地域社會的文化、教育、變化》一書，其后田浦武雄在此研究的啟發(fā)下開展了“價值取向與教育”的調(diào)查研究。該書的共同執(zhí)筆島原宣男曾經(jīng)是布拉梅爾德在做日本研究時的助手，其后以教育人類學(xué)教授的身份活躍于美國大學(xué)教壇，曾在美國羅格斯大學(xué)（Rutgers University）任教育人類學(xué)教授。

田浦武雄指出，二十世紀(jì)七十年代，跨學(xué)科的教育研究受到重視，這是因為把握和研究教育現(xiàn)象受到多種要素影響，教育人類學(xué)便是在此背景中發(fā)展起來的研究領(lǐng)域。[1]3他認(rèn)為，過去關(guān)于教育現(xiàn)象和教育問題的研究總是會脫離文化動態(tài)，因而總是不充分的，出于對此的反省，教育人類學(xué)開始發(fā)展，它要求實踐性的教育研究。本書一共有6名執(zhí)筆，田浦武雄為總編者。本書出版的目的不僅是服務(wù)于教育人類學(xué)研究者，還希望能對關(guān)心教育改善的研究者有所裨益。

三、著作主要內(nèi)容

為了全面深刻地介紹《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書，有必要梳理和分析全書的框架，以及著作的主要內(nèi)容和基本觀點。

（一）全書框架

本書包括前言和正文七章內(nèi)容。第一章是“教育與人類學(xué)研究”，第二章是“哲學(xué)教育人類學(xué)與文化教育人類學(xué)”，第三章是“日本的教育人類學(xué)發(fā)展動向”，第四章是“作為通過儀式的大學(xué)入學(xué)考試”，第五章是“大學(xué)入學(xué)考試制度與文化取向”，第六章是“青少年的意識與教育——青少年的價值取向與教育”，第七章是“青少年的意識與教育——青少年社會態(tài)度的發(fā)展與變遷”。整體上，第一章到第三章介紹了教育人類學(xué)這一學(xué)科在國際范圍內(nèi)和日本國內(nèi)的發(fā)展概況。其中，第一章是島原宣男的教育人類學(xué)理論研究成果。第四章和第五章是以大學(xué)入學(xué)考試為研究對象，在名古屋市及愛知縣開展的田野調(diào)查案例研究。其中，第四章是島原氏在名古屋地區(qū)開展的“大學(xué)入學(xué)考試制度的教育人類學(xué)研究”這一實踐性研究成果，該項研究開始于1976年秋天，為期10個月。第六章和第七章基于對初中和高中的持續(xù)調(diào)查，分析探討青少年的意識與教育問題，從而指出當(dāng)時日本中等教育整體上存在的問題，探討未來教育的改進(jìn)。

（二）主要內(nèi)容和基本觀點

田浦武雄強(qiáng)調(diào)，人們都在自己所屬的文化框架中生活和成長，盡管由于與異文化的接觸會導(dǎo)致適應(yīng)性變化，例如外在的形式或制度會改變，但深層的思想框架卻難以改變。比如日本特有的集體中心主義取向就是本書探討的焦點之一，它已經(jīng)成為日本的傳統(tǒng)之一，化為其民族精神（ethos），在哲學(xué)層面上固化為日本的文化取向了。[2]本書的副標(biāo)題中“文化取向1（cultural orientation）”這一概念受到了島原宣男的啟示，具體是指某個社會中特有價值取向的特殊形態(tài)，它能賦予人們行動和思考的秩序和方向，在認(rèn)知、情緒、確定方向等過程中形成，與人們解決問題的策略相關(guān)。[1]4而文化取向會通過文化濡化代際傳承，且是超個體性原理的，它有時會抵御社會制度變遷帶來的變化，教育則常常會強(qiáng)化這一過程或傾向。同時教育也具有改造文化取向的力量，田浦武雄即重視教育的這種角色。從這種意義上來講，教育人類學(xué)是記述和處理文化取向的學(xué)問。談及教育的文化改造和文化創(chuàng)造不能忽視教育現(xiàn)實。[1]5另外，若要促進(jìn)教育人類學(xué)的發(fā)展，除了文化人類學(xué)之外，還需要教育社會學(xué)、教育心理學(xué)等的協(xié)助，第五、六、七章的內(nèi)容體現(xiàn)了這一觀點。

首先，宏觀上該書從橫向和縱向上介紹了國際和日本的教育人類學(xué)發(fā)展概況與經(jīng)典內(nèi)涵，并提出借助教育人類學(xué)推進(jìn)教育研究的希冀。第一章“教育與人類學(xué)研究”，主要討論了美國文化教育人類學(xué)的發(fā)展動向，詳細(xì)分析了二十世紀(jì)五十到七十年代教育人類學(xué)的發(fā)展歷程，希望能激發(fā)日本在該領(lǐng)域的發(fā)展。具體內(nèi)容上，重點介紹了文化概念的重要性及與日本教育的關(guān)系，并指出日本的教育中忽略了文化的概念。另一方面，書中探討了教育與人類學(xué)的焦點包括文化傳承、向心型社會與認(rèn)知和動機(jī)形成、學(xué)校教育與文化性分析，最后介紹了民族志學(xué)的方法論。

第二章根據(jù)教育人類學(xué)的具體內(nèi)涵，分別介紹了哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)的性格、意義與課題，并論述了二者的關(guān)系，認(rèn)為二者不是平行關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系，并試圖將二者綜合以建設(shè)新教育學(xué)。

具體來看，哲學(xué)教育人類學(xué)是以哲學(xué)人類學(xué)為基礎(chǔ)的教育學(xué)。然而，哲學(xué)人類學(xué)的概念具有多樣性，美國哲學(xué)家A·埃德爾將哲學(xué)人類學(xué)的定義分為五種。其中，布拉梅爾德站在第五種定義的立場上應(yīng)用哲學(xué)人類學(xué)，即把現(xiàn)代人類學(xué)研究中產(chǎn)生的素材和探究模式直接應(yīng)用于促進(jìn)系統(tǒng)的自我意識發(fā)展這一哲學(xué)課題。[1]38第四種哲學(xué)人類學(xué)定義指明傳統(tǒng)的哲學(xué)人類學(xué)探究人的定義，哲學(xué)思辨地思考人作為工具使用者和符號創(chuàng)造者的可能性，該書以此類哲學(xué)人類學(xué)和教育學(xué)的關(guān)聯(lián)為中心開展研究。[1]38關(guān)于傳統(tǒng)的哲學(xué)教育人類學(xué)，O·F博爾諾夫說明了哲學(xué)人類學(xué)的方法論原理。最早的哲學(xué)教育人類學(xué)研究出現(xiàn)在沃瓦爾德（H. D?pp. Vorwald）《教育科學(xué)與教育哲學(xué)》一書中。博爾諾夫認(rèn)為書中體現(xiàn)了哲學(xué)人類學(xué)和教育學(xué)兩個領(lǐng)域的交流，然而由于戰(zhàn)亂卻久未獲得關(guān)注，博爾諾夫也是很久之后才意識到其中的價值。[1]42～43著作總結(jié)了人類學(xué)中心、教育學(xué)中心和綜合性三種意義上的哲學(xué)教育人類學(xué)。其中主要介紹了博爾諾夫的哲學(xué)教育人類學(xué)的意義與課題，一方面在研究方法上，將教育學(xué)研究超越于單純的教育活動之上，其次是在教育理論方面為教育的規(guī)范帶去啟示。[1]46～47然而田浦武雄指出，哲學(xué)教育人類學(xué)與現(xiàn)代諸學(xué)科的成果和文化現(xiàn)實等的對話尚不明確，因此需要與文化教育人類學(xué)的對話。同時他還指出美國教育哲學(xué)家認(rèn)為跨學(xué)科性教育課程的現(xiàn)象學(xué)也可以對哲學(xué)教育人類學(xué)做出補(bǔ)充。[1]48關(guān)于文化教育人類學(xué)，書中重點闡述了其在文化現(xiàn)實的關(guān)系中描述性研究教育現(xiàn)象這一特色。最后，田浦武雄總結(jié)哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)不是平行和分離的，而是相互補(bǔ)充的，文化取向的描述性和診斷性的研究課題一定是可行的。[1]61

在國際教育人類學(xué)蓬勃發(fā)展的同時，日本自二十世紀(jì)五十年代起也開始引進(jìn)和自主開展相關(guān)研究，第三章即梳理了二十世紀(jì)五十到七十年代日本教育人類學(xué)的研究成果、發(fā)展進(jìn)程以及課題展望。二十世紀(jì)五十年代，日本最早關(guān)于教育人類學(xué)1的記錄出現(xiàn)在1955年出版的《教育學(xué)辭典》中，主要記錄了教育人類學(xué)的定義，包括了從蒙臺梭利的教育人類學(xué)研究到美國的文化人類學(xué)與教育研究，如瑪格麗特·米德、克拉克洪的文化與人格形成的關(guān)系研究，哈佛大學(xué)懷亭開設(shè)的教育人類學(xué)課程和芝加哥大學(xué)基于教育人類學(xué)開設(shè)的人類發(fā)展（human development）課程。截至二十世紀(jì)七十年代末，日本教育人類學(xué)歷史尚短，開設(shè)教育人類學(xué)課程的大學(xué)還非常少，但是相關(guān)的研究已經(jīng)出現(xiàn)在教育社會學(xué)會主編的《教育社會學(xué)研究》上。二十世紀(jì)七十年代日本教育人類學(xué)研究包括先驅(qū)作品馬場四郎和濱田陽太郎的《文化變遷與教育》（1954），武藤孝典的論文《文化與人格（personality）研究的發(fā)展》（1956），田代高英的論文《文化與教育——文化人類學(xué)考察》（1957），古屋野正伍的論文《人格的研究》（1958）。

二十世紀(jì)六十年代，日本出現(xiàn)了以教育人類學(xué)為副標(biāo)題的論文。1964年田浦武雄在《教育社會學(xué)研究》上發(fā)表了《文化與教育——教育人類學(xué)的動向》一文。文章基于文化與教育相關(guān)的跨學(xué)科研究，指出教育人類學(xué)的重要地位，并介紹了美國教育人類學(xué)研究概況、動向及問題。1966年濱口惠俊發(fā)表文章《〈文化濡化〉的結(jié)構(gòu)與功能——教育人類學(xué)的基本概念探討》，重點介紹了教育人類學(xué)的關(guān)鍵概念，包括文化濡化的結(jié)構(gòu)、過程和功能，以及赫斯科維茨等的研究。1967年田浦武雄出版的《教育的價值論》一書中，《社會化與文化濡化》一節(jié)敘述介紹了教育人類學(xué)，第四章《改造主義的教育價值論》討論了布拉梅爾德的理論，其中第四節(jié)《價值研究的整合與價值論》是該書的中心。

二十世紀(jì)七十年代，日本的教育人類學(xué)研究進(jìn)一步發(fā)展，1977年出版的《文化人類學(xué)辭典》中再次包含教育人類學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。1970年江淵一公發(fā)表了《“學(xué)習(xí)的類型”——關(guān)于學(xué)習(xí)行動的個體差別的教育人類學(xué)考察》，開拓了新的研究領(lǐng)域，1971年又發(fā)表了《教育人類學(xué)的動向——現(xiàn)狀與課題》，主要介紹了美國教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀與課題，以及英國社會人類學(xué)中的教育研究。另一方面，這一時期涌現(xiàn)了文化人類學(xué)相關(guān)的著作，其中江淵一公和吉田偵吾編著的《文化人類學(xué)讀本》中收錄了論文《文化與人格》，原廣子 2出版《兒童文化人類學(xué)》（1979），調(diào)查研究了印第安人等多種民族的育兒文化、人性的培養(yǎng)及其特色。宮田學(xué)在《語言教育的綜合研究》一書中發(fā)表《語言教育的文化人類學(xué)研究》（1979），開展了新領(lǐng)域的文化人類學(xué)研究。1979年5月島原宣男出版《日本的順應(yīng)與教育》（英文版），該書是第二本以日本教育為研究對象的英文版教育人類學(xué)著作。此外，比較教育學(xué)開始與文化人類學(xué)融合。1975年綾部武雄在日本比較教育學(xué)會紀(jì)要第1期發(fā)表《日本比較教育學(xué)研究方法的諸問題——文化人類學(xué)研究》，提出了文化人類學(xué)給教育研究帶來的反思點，進(jìn)而提出推進(jìn)教育研究的建議。江淵一公也推動了文化人類學(xué)視角在比較教育研究中的應(yīng)用，發(fā)表了《文化人類學(xué)視角下國際理解教育的現(xiàn)狀與課題——以美國文化多元主義的動向與民族文化研究計劃的問題為中心》《日本人的異文化適應(yīng)與教育——東亞日本人學(xué)校的調(diào)查報告》。1978年日本學(xué)者在社會化詞條中論述文化濡化，雖未引起過多關(guān)注，但是田浦武雄認(rèn)為文化濡化是教育人類學(xué)的重要概念，內(nèi)涵范圍要超過社會化的概念。

在全面介紹教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展與學(xué)科內(nèi)涵基礎(chǔ)上，著作第四章至第七章介紹分析了教育人類學(xué)視角下關(guān)于日本青少年教育的案例研究，而社會化和文化濡化的概念貫穿始終。第四章“作為通過儀式的大學(xué)入學(xué)考試”，主要總結(jié)了島原宣男自1976年秋開始為期10個月的“日本大學(xué)入學(xué)考試制度的教育人類學(xué)研究”。研究對象是愛知縣名古屋市相同規(guī)模的傳統(tǒng)名門精英縣立高中A和郊區(qū)的新學(xué)校B。這項研究主要運(yùn)用了參與觀察法、深度訪談法，通過研究青少年社會中存在的問題，分析了大學(xué)入學(xué)考試的功能和負(fù)面影響以及改善的方法。在日本社會中，學(xué)校是青少年從幼年到青年階段的手段性社會，學(xué)校教育是其邁向成人社會的通過儀式，這種儀式主要表現(xiàn)為大學(xué)入學(xué)考試。明治維新以來，日本進(jìn)入工業(yè)社會，成年社會化延期（moratoriamu）出現(xiàn)，即青年被延期獲得成人社會地位，其后果是產(chǎn)生社會的緊張和心理的抑制。由于社會制度的參與模式受到限定，生理成熟的未成年人容易被剝奪心理上、社會化成長的機(jī)會。然而，十八到十九世紀(jì)主導(dǎo)日本社會的家、同族、家元等集團(tuán)向心性文化取向卻仍然深刻影響日本社會及其流動的一般模式，研究者認(rèn)為這種文化取向依舊根深蒂固地引導(dǎo)著人們順應(yīng)社會變化的獨特模式。在日本，大學(xué)入學(xué)考試是順應(yīng)社會的重要形式，日本社會通過這種制度使青年的忍耐力、持續(xù)力、智力、記憶力、性格都被測試化，進(jìn)而將青年層級化，達(dá)到維護(hù)政治安定、灌輸基本知識的目的。同時，日本人也以進(jìn)入名門大學(xué)和進(jìn)入高社會評價的社會集團(tuán)工作為最高夢想，因此應(yīng)試戰(zhàn)爭統(tǒng)治著日本人和日本社會，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報告中曾描述了日本考生高度緊張的氛圍：

“在一般人看來，大學(xué)根據(jù)社會評價的高低形成嚴(yán)格的上下等級序列，高中則根據(jù)能將多少人送入高評價的大學(xué)排列位次。然后，大多數(shù)的雇主根據(jù)考入的大學(xué)和學(xué)部判斷人才質(zhì)量，而不是根據(jù)畢業(yè)生實際掌握的知識與能力。在18歲的某一天取得了怎樣的成績就決定了那個人接下來的一生。換句話說，大學(xué)入學(xué)考試就是強(qiáng)烈左右未來履歷的選拔結(jié)構(gòu)”。

大學(xué)入學(xué)考試制度最終導(dǎo)致中等教育在“個體性、社會性以及智力提升等理想教育目的”與“應(yīng)試教育目的”的雙重性下苦惱，給家庭帶來沉重負(fù)擔(dān)，造成教育缺乏公平競爭的機(jī)會，忽視青年個性（personality）、創(chuàng)造性、自我意識的充分發(fā)展。

第五章“大學(xué)入學(xué)考試制度與文化取向——以高中生的生活意識為中心”，這部分調(diào)查研究與島原宣男的研究同時開展，由田浦研究室和久世研究室共同完成。該研究調(diào)查了3所高中，比較研究大學(xué)入學(xué)考試對學(xué)生生活意識產(chǎn)生的影響。1具體研究過程中，田浦武雄與名古屋大學(xué)教育學(xué)部的教育原理研究室和發(fā)展心理學(xué)研究室共同展開匿名調(diào)查。日本大學(xué)入學(xué)考試根據(jù)大學(xué)獨自的卷面考試選拔入學(xué)者，每年舉行一次。日本大學(xué)入學(xué)考試中心作為考試實施和管理機(jī)構(gòu)包含被政府控制的要素。1945年以后日本曾經(jīng)一度舉行升學(xué)適應(yīng)性測試，但是因加重學(xué)生負(fù)擔(dān)以及不敵大學(xué)學(xué)力測試的重要性而被迫終止。另外，指定校制度2將大學(xué)學(xué)歷與優(yōu)越的社會工作機(jī)會緊密相連。由于經(jīng)濟(jì)的繁榮和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的急劇變化，人們的生活環(huán)境和生活方式發(fā)生變化，都市化現(xiàn)象愈演愈烈。在此背景下，日本社會越來越呈現(xiàn)高學(xué)歷化特點，表現(xiàn)為就讀年限延長，相應(yīng)就讀人數(shù)增加，帶來不同學(xué)歷的人群分化。除了指定校制度，父母期待是支撐高學(xué)歷社會的另一主要因素。

研究者試圖通過揭示青少年教育的真相以及他們的價值意識，尋求改善青少年教育的方法，具體辦法是基于調(diào)查結(jié)果分析全日制普通高中生的生活意識。分析內(nèi)容主要包括學(xué)校生活和家庭生活的度過方式及其相應(yīng)的感知。總體分析結(jié)果顯示日本青少年的文化取向被“進(jìn)入高社會評價的名門大學(xué)會深刻影響畢業(yè)后的職業(yè)生活和生活設(shè)計”這種意識主導(dǎo)。青少年高中和初中時代的生活重心全部指向大學(xué)入學(xué)考試，阻礙了想象力、創(chuàng)造力的鍛煉，使得學(xué)生的認(rèn)知和動機(jī)形成、人格形成的教養(yǎng)方式以及感情、情緒、情操的發(fā)展發(fā)生歪曲。盡管1977年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂指出要實施寬松充實、豐富人性的教育，然而仍然無法彌補(bǔ)不足。

具體調(diào)查結(jié)果主要包括學(xué)校生活、應(yīng)試與煩惱、家庭生活、人生觀的形成四個方面的內(nèi)容。關(guān)于學(xué)校生活，學(xué)生最不滿意的是課程？學(xué)習(xí)和學(xué)校儀式活動，影響健全人格和自主性態(tài)度的培養(yǎng)。關(guān)于應(yīng)試與煩惱，排在前三位的高中生煩惱是學(xué)習(xí)成績、生活方式、學(xué)習(xí)方法。關(guān)于家庭生活，青春期的青少年從知識和理論上的思考逐漸成熟，開始從自己的視角觀察和判斷社會事物，這種自我的萌芽到高中時期達(dá)到實質(zhì)性階段。調(diào)查結(jié)果顯示，想要依照自身意愿行動的學(xué)生比例逐漸增加，這表示高中生想要脫離依存父母的現(xiàn)狀，根據(jù)自身判斷和責(zé)任來行動的傾向增強(qiáng)，因此開始與父母產(chǎn)生摩擦出現(xiàn)逆反現(xiàn)象。但青少年獨立的過程在一定情境下仍需要父母的出現(xiàn)與幫助。人生觀的形成方面，高中時代對應(yīng)青年中期，青年期精神發(fā)展活躍直到成熟，逐漸確立適合新自我的生活原理與人生觀。但是大學(xué)應(yīng)試準(zhǔn)備使很多諸如確立人生觀等與考試無關(guān)的問題都推延至大學(xué)入學(xué)考試之后，導(dǎo)致很多高中生因為不知將來如何生活而苦惱，成為學(xué)校生活中的第二大煩惱。高中生尤其是女生還會直面性別角色的問題。另外，高中生會無意識地吸收榜樣的屬性，因此，朋友關(guān)系會使之獲得穩(wěn)定感、平靜感，能夠互相學(xué)習(xí)各種生存方式。調(diào)查結(jié)果顯示，朋友是高中學(xué)校生活中唯一令人滿意的一個方面，朋友往往是最先傾訴煩惱的對象，因此朋友在其人生觀形成的過程中扮演著不可或缺的角色。

第六章和第七章分別分析研究了青少年的意識與教育的兩個重要方面——青少年的價值取向和青少年的社會性態(tài)度。研究以名古屋大學(xué)附屬初中、高中為對象，基于為期6年的調(diào)查結(jié)果。研究方法上，第六章主要借鑒教育人類學(xué)與教育社會學(xué)，第七章主要運(yùn)用教育人類學(xué)與教育心理學(xué)之間的互補(bǔ)性，且充分運(yùn)用了教育社會學(xué)與教育心理學(xué)的方法。

關(guān)于青少年價值取向與教育的研究中，基礎(chǔ)概念是“文化濡化”和“價值取向（value orientation）”。文化濡化是教育人類學(xué)的關(guān)鍵概念之一，是指一般情況下，習(xí)得特定文化中的行為方式、思考方式、價值體系等的過程。濡化的過程往往被看作是強(qiáng)化或維持文化性傳統(tǒng)之束縛的過程。因此，教育作為一種文化習(xí)得、批判及再建構(gòu)的文化方式，更多的是發(fā)揮保守的順應(yīng)性作用。然而，研究者認(rèn)為文化濡化是文化傳承與修正、變革的過程，因此可以將教育人類學(xué)中的文化濡化再定義為“學(xué)習(xí)與教授的全方面的人的過程”1。價值取向則與文化濡化的過程和整合生活方式等方面緊密結(jié)合。研究者從教育人類學(xué)的觀點出發(fā)，重點關(guān)注克拉克洪和布拉梅爾德的研究方法?？死撕橥ㄟ^實際調(diào)查諸文化的價值體系，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的文化都包括中心價值取向和變異的價值取向。布拉梅爾德在建構(gòu)其整合了哲學(xué)、教育學(xué)、文化人類學(xué)的人類學(xué)性教育哲學(xué)以及“文化學(xué)”的過程中，關(guān)注價值取向。研究者在克拉克洪價值取向的概念和調(diào)查方法基礎(chǔ)上提出I-M-T方法，具體指革新的-中庸的-傳統(tǒng)的價值取向（innovation-moderative-transmissive value orientation）。該部分研究主要運(yùn)用了I-M-T方法調(diào)查分析比較青少年的意識。名古屋大學(xué)教育原理研究室參考克拉克洪和布拉梅爾德的價值調(diào)查研究，向名古屋大學(xué)附屬中學(xué)和高中實施問卷調(diào)查，主要考察了認(rèn)識人與自然的關(guān)系相關(guān)的價值取向、政治相關(guān)的價值取向、道德相關(guān)的價值取向、教育相關(guān)的價值取向。研究通過分析各個方面的價值取向，呈現(xiàn)了教育的問題和相應(yīng)的啟示。

第七章從青少年的社會態(tài)度發(fā)展與變化角度分析青少年的價值觀如何形成和變遷，進(jìn)而考察青年時期的發(fā)展與教育相關(guān)的問題。人生發(fā)展的主要因素不僅包括身體和生理方面，還包括社會因素，人在與社會環(huán)境相互作用的過程中獲得在社會生活中必要的行為方式。個體習(xí)得生活于某個集團(tuán)或社會中必要的知識、技能、傾向的過程稱為社會化。書中重點探討了社會化學(xué)習(xí)在與環(huán)境相互作用的過程中如何展開。

青少年試圖在社會認(rèn)識和歷史認(rèn)識加深的過程中，不斷謀求自身的統(tǒng)一化。然而，現(xiàn)代青少年的社會化存在種種問題?？傮w上，由于戰(zhàn)敗后日本社會思想由皇國思想轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰魉枷耄毡旧鐣胍ㄟ^學(xué)校教育培養(yǎng)傳承民主價值觀和人類共存的原理，但是由于社會環(huán)境的變化面臨種種困境。主要表現(xiàn)為父母角色的轉(zhuǎn)變，家庭教育的缺位，青年生活本身的變化，人生發(fā)展道路選擇多樣化等。根據(jù)調(diào)查研究結(jié)果，為了培養(yǎng)青少年的社會認(rèn)識，多種科目均非常必要。研究者認(rèn)為培養(yǎng)社會和政治認(rèn)識的方式中充斥著碎片化的應(yīng)試知識和灌輸精神主義等內(nèi)容，完全是反方向的教育，青年期教育的改善應(yīng)該消除應(yīng)試戰(zhàn)爭。根據(jù)既有的社會化概念，研究者提出社會化應(yīng)該應(yīng)對多樣化的外在作用，每個個體應(yīng)切實做出判斷從而選擇最適合自己的行為，即認(rèn)為獲得主體性、自主性態(tài)度是社會化過程最基本的機(jī)制（mechanism），這種自主性態(tài)度也是培養(yǎng)民主價值觀不可或缺的條件。此外，社會全體成員會基于人類共存的原理逐漸做出改變，這其中也包含著研究者關(guān)于社會化和個性化的教育目標(biāo)。

四、著作分析與評價

將教育人類學(xué)的學(xué)科本體研究與教育人類學(xué)視角下的案例研究順暢結(jié)合，《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書在二十世紀(jì)七十年代末為日本教育研究開拓了視野，也成為日本教育人類學(xué)早期發(fā)展的里程碑式著作。從歷史和現(xiàn)實相交織的視角出發(fā)清晰和準(zhǔn)確地界定何謂教育人類學(xué)，是分析和論述教育人類學(xué)存在與發(fā)展的合法性的基本前提。[3]盡管年歲逝去，書中體現(xiàn)的研究意識和教育關(guān)懷依舊讓人頗受啟發(fā)。

第一，以現(xiàn)代性來引導(dǎo)發(fā)展跨學(xué)科的包容性視角。盡管1979年去今已遠(yuǎn)，但彼時著者已經(jīng)用現(xiàn)代性的眼光審視自己面對的社會、教育和人，并且通過與歷史的對照更加清晰地認(rèn)識當(dāng)時社會的特征與變化，厘清變與不變所在，從而才能深刻剖析日本文化和日本人。其次，作為教育學(xué)者，對有益的教育研究始終保持敏感，因此才得以將教育人類學(xué)、教育社會學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科精華綜合運(yùn)用，得以“綜合地發(fā)掘文化動態(tài)與人的成長”[4]13～19。再者，著者對多種學(xué)科的態(tài)度是理性地吸收，根據(jù)本國實際情況在批判的視角下應(yīng)用和改造。

第二，以環(huán)環(huán)相扣的邏輯對現(xiàn)實抽絲剝繭地解讀。全書結(jié)構(gòu)清晰合理，章節(jié)之間在邏輯上由宏觀到微觀，由淺到深，由普遍到具體再升華至結(jié)論，避免了生硬的堆砌。尤其在案例解析部分行文邏輯嚴(yán)密，遞進(jìn)關(guān)系合理，體現(xiàn)了著者嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的研究素養(yǎng)和態(tài)度，可讀性較強(qiáng)。書中由大學(xué)入學(xué)考試本身的儀式性意義入手，進(jìn)而分析大學(xué)入學(xué)考試制度和文化取向的關(guān)系，再落腳至教育主體青少年的意識分析，最終提出關(guān)于青少年社會化與個性化平衡的教育理想。

第三，以流動有溫度的眼光看待教育中鮮活的人。本書通篇體現(xiàn)著對教育過程中人的關(guān)注，社會與制度的研究均為研究人而服務(wù)，將教育中的人看作鮮活的生命個體體現(xiàn)了著者帶有溫度的教育關(guān)懷。為了真實全面地呈現(xiàn)教育中的人，著者多角度、多線索地觀察剖析，是為流動的眼光，主要表現(xiàn)在從縱向的歷史中觀察，從多方面的社會環(huán)境中描述和理解，從宏觀的群體像中把握，從微觀的個體中去感悟。

總體來看，這本書為我們展示了日本教育研究者看待和應(yīng)用教育人類學(xué)的方式，呈現(xiàn)了教育人類學(xué)在日本發(fā)展的部分過程，為我們看待和接納外國研究成果提供了范例。新時代的教育人類學(xué)研究正拓展至所有人的教育以及各種現(xiàn)代教育問題，應(yīng)用前景廣泛。[5]另一方面，著者用細(xì)膩縝密的描寫和分析為我們展示了真實的日本社會和日本教育，直接幫助我們了解日本教育的運(yùn)行和問題。同時，對于同樣走在現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國社會，能夠提供一些教育思考的借鑒。當(dāng)然，時至今日，日本社會和日本的教育已經(jīng)發(fā)生了諸多變化，需要我們與時俱進(jìn)地觀察與思考。

最后，書中仍然留下了待思考和解決的課題，比如哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)將如何進(jìn)一步深度融合，共同服務(wù)于不斷改善教育以符合不同時代背景下社會和人的需要;教育應(yīng)該如何更好地促進(jìn)青少年的社會化和個性化平衡。這些課題需要在推動教育人類學(xué)發(fā)展和跨學(xué)科視角深化的進(jìn)程中不斷探索。

參考文獻(xiàn)：

[1] [日]田浦武雄.教育人類學(xué)——文化的志向と教育[M].東京都：福村出版社，1979.

[2] [日]田浦武雄.文化と教育——教育人類學(xué)の動向[J].教育社會學(xué)研究，1964（19）.

[3] 巴戰(zhàn)龍.中國教育人類學(xué)傳統(tǒng)圖景的構(gòu)建與評論[J].當(dāng)代教育與文化，2020（1）.

[4] [日]田浦武雄.現(xiàn)代教育學(xué)の課題——田浦武雄[J].教育哲學(xué)研究，1974（29）.

[5] 黃寧寧.新時代背景下的教育人類學(xué)研究——中國人類學(xué)民族學(xué)研究會教育人類學(xué)專業(yè)委員會第四屆年會綜述[J].民族教育研究，2020（3）。

EDUCATION AND CULTURAL ORIENTATION：Japanese

Education under The Perspective of Educational Anthropology

Huang Ningning

Abstract：From 1945 to the end of the 1970s， Japan has experienced a process of social democratization and economic soar， and people's life and education have entered the stage of modernization. Japanese educationist Taura Takeo learns about Educational Anthropology in America by the chance of academic visit; then， through his monograph Educational Anthropology： Cultural Orientation and Education， he introduces the development context and achievements of international Educational Anthropology， and analyzes the character， significance， and subject of Philosophy Educational Anthropology and Culture Educational Anthropology. Taura Takeo also tries to promote the combination of educational studies in Japan with anthropological perspective. The book takes junior high school and senior high school in Nagoya and Aichi as examples， reveals the problem of how Japanese education has been threatened by examination-orient war， which has produced profound impacts on teenagers and adolescents' socialization and personalized development， as well as the cultural factors behind it， and hopes to borrow the perspective of Educational Anthropology to acquire the inspiration to improve education.

Keywords：Educational Anthropology;cultural orientation;Japans education;socialization;personalized development

〔責(zé)任編輯：羅柳寧〕