小學(xué)課堂獎勵機制的負(fù)效應(yīng)及有效應(yīng)對策略的文獻綜述

呂曉雨

【摘要】課堂獎勵作為教師課堂管理教學(xué)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要手段，已經(jīng)成為國內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)等諸多領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題。本文著重梳理了近15年來國內(nèi)外的有關(guān)課堂獎勵機制負(fù)效應(yīng)和有效應(yīng)對策略的文獻，對現(xiàn)有的研究結(jié)果進行了分析，從而總結(jié)出該領(lǐng)域內(nèi)取得的最新進展，指出當(dāng)前研究存在的一些問題，以為日后的研究提供一些方向和參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)課堂獎勵;負(fù)效應(yīng);教學(xué)策略

合理而有效的課堂獎勵可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而更好地發(fā)展課堂中的教與學(xué)。而不合理的課堂獎勵行為則會影響教師的正常教學(xué)進程，并引發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生不良行為的出現(xiàn)。為了幫助小學(xué)教師更好地認(rèn)識和使用課堂獎勵機制，充分發(fā)揮課堂獎勵的積極效應(yīng)，提高教師的教學(xué)效果，正確認(rèn)識不合理的課堂獎勵所帶來的負(fù)效應(yīng)及了解如何有效弱化和避免小學(xué)課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的策略則顯得非常有必要。

一、核心概念界定

（一）獎勵

獎勵作為教學(xué)實踐中的常用手段，一直以來都受到國內(nèi)外教育學(xué)者的關(guān)注。美國行為主義學(xué)派通過實驗證明了獎勵能增加人的特定行為頻率，即強化。斯金納認(rèn)為獎勵就是一種正強化，“強化在條件反射形成和消退過程中有重要作用，如果人們做出某種行為后得到獎賞，人們以后就傾向多做出這類行為”。

（二）課堂獎勵

根據(jù)行為主義學(xué)派的觀點，課堂獎勵是教師在課堂教學(xué)中促進學(xué)生保持和增加人們所期望的行為表現(xiàn)的強化物。我國學(xué)者陳杰苗認(rèn)為，課堂獎勵是課堂中教師未完成教學(xué)任務(wù)而采取的針對學(xué)生的一系列外在激勵策略[1]。

（三）課堂獎勵的效應(yīng)

1.正效應(yīng)

正效應(yīng)是指一件事情會給人或者事情的進展帶來的正面影響。而課堂獎勵的正效應(yīng)則通常體現(xiàn)在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣上，促進學(xué)生自信心的樹立，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)均有積極的影響。蘇霍姆林斯基闡述了獎勵的重要價值，他認(rèn)為獎勵有利于學(xué)生自信心的樹立，教師應(yīng)采用獎勵的方式來幫助學(xué)生強化自身的優(yōu)點。

2.負(fù)效應(yīng)

負(fù)效應(yīng)是指一件事情給人或者事情的進展帶來的負(fù)面影響，一般是指不在預(yù)料之內(nèi)的結(jié)果。而課堂獎勵除了以上的積極影響，還有可能出現(xiàn)意想不到的負(fù)面影響，如過度或者錯誤地使用課堂獎勵可能挫傷學(xué)生的積極性。而這些負(fù)效應(yīng)正是教師和學(xué)生尤其需要注意的。

二、相關(guān)研究

截止到2020年10月，通過檢索國內(nèi)外文獻數(shù)據(jù)庫，以“課堂獎懲”“班級獎懲”以及與其相近的關(guān)鍵詞為主題，共得到相關(guān)記錄近700條;以“課堂獎勵”和“class award”為主題，共得到相關(guān)記錄3000多條;以“小學(xué)課堂獎勵”為主題，共得到相關(guān)記錄近1100條;以“課堂獎勵負(fù)效應(yīng)”為主題，共得到相關(guān)記錄不超過5條。這表明，國內(nèi)外關(guān)于課堂獎懲和課堂獎勵的研究眾多，而專門研究小學(xué)課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的研究卻少之又少。

（一）關(guān)于課堂獎勵類型的研究現(xiàn)狀

關(guān)于課堂獎勵的形式的研究，國內(nèi)外研究者分別從不同的角度，采取不同的分類標(biāo)準(zhǔn)對獎勵的形式進行了歸納和整理。

我國學(xué)者顧明遠(yuǎn)和周梅把獎勵分成內(nèi)部獎勵和外部獎勵，或者稱為物質(zhì)獎勵和精神獎勵;伍友艷把獎勵分成了三大類：口頭獎勵、動作獎勵和代幣獎勵;劉本全首先把學(xué)生的年級分為幼兒、小學(xué)低年級、小學(xué)高年級、中學(xué)和中專階段，然后，根據(jù)學(xué)生的年級的不同劃分了不同的獎勵形式，如小學(xué)主要是物質(zhì)獎勵和表揚，中學(xué)則為學(xué)習(xí)標(biāo)兵和表彰大會等，而中專階段則集中于一些獎學(xué)金或者精神文明獎項[2]。

而相比國內(nèi)的分類標(biāo)準(zhǔn)，國外的研究者對獎勵形式的劃分有所不同。如Ryan認(rèn)為，獎勵分為預(yù)料到的獎勵（參與活動之前承諾的獎勵）和未預(yù)料到的獎勵（在活動之后才獲得的獎勵）[3];John W. Fantuzzo和Cynthia A. Rohrbeck把獎勵分為可食用的、活動的、實體的和社交型的獎勵;而Christopher Knapper則把獎勵分為外在的或?qū)嶓w的（如金錢）和內(nèi)在的或非實體的（如人的自我滿足感）兩種類型。

（二）關(guān)于課堂獎勵的負(fù)效應(yīng)的研究現(xiàn)狀

國外學(xué)者大多是從心理學(xué)的角度出發(fā)，通過一系列的心理學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)并且提出了課堂獎勵的負(fù)效應(yīng)。最早提出外在獎勵會給學(xué)生帶來負(fù)效應(yīng)的研究學(xué)者是De Charms，他認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)部動機較高時，如果教師對學(xué)生的表揚采取外部獎勵的方式來進行，學(xué)生會感覺自己被獎勵所控制，內(nèi)部動機往往會減弱。美國心理學(xué)家Lepper做過一個心理學(xué)實驗，通過該實驗，他認(rèn)為獎勵存在一個“隱形代價”，也就是說教師如果采用不合理的外在獎勵措施來刺激學(xué)生學(xué)習(xí)，反而會給學(xué)生帶來負(fù)面影響，如影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及降低學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。美國的一位教育學(xué)者Alfie Kohn在其代表性著作Punished by Rewards中寫道，不合理的獎勵會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而使學(xué)生失去冒險精神，不去探尋問題發(fā)生的真正原因。

國內(nèi)研究者從多個角度對獎勵實施過程中出現(xiàn)的問題進行了分析。孫紀(jì)玲從學(xué)校教育的角度出發(fā)，將獎勵過程中出現(xiàn)的問題歸結(jié)為：教師在獎勵評定的過程中評判標(biāo)準(zhǔn)過于主觀，有失公平;在獎勵標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程中容易將關(guān)注點放在個別學(xué)生身上，而忽略了其他學(xué)生的感受;獎勵目的過于功利化，效果不理想。邱彩蘭從德育的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校教育中的獎勵的主要問題可總結(jié)為獎勵泛濫化和獎勵浮于表面化。張曉敏從專業(yè)倫理角度出發(fā)，在文章中提出，教師過度使用課堂獎勵會導(dǎo)致小學(xué)生產(chǎn)生過度依賴心理，長此以往，學(xué)生會把獎勵看作學(xué)習(xí)的目的，使獎勵流于形式。

由此可見，課堂獎勵的負(fù)效應(yīng)主要集中在以下幾點：損傷學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，特別是內(nèi)在動機，從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和興趣;獎勵的公平性問題;過多的和不恰當(dāng)?shù)莫剟顣寣W(xué)生對獎勵產(chǎn)生依賴心理，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（三）關(guān)于課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的應(yīng)對對策的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外學(xué)者分別從不同的角度提出了課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的應(yīng)對策略。Zbrzezny和Ruth. A在對課堂獎勵的綜述中指出，為了達(dá)到最佳的效果，教師應(yīng)仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，要明確了解什么時候可以使用獎勵，以及具體應(yīng)該使用什么樣的獎勵。Donald·L.Barnes認(rèn)為，小學(xué)教師在課堂教學(xué)中可以通過確立教師和學(xué)生的期望、制定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，增加富有吸引力的和有趣的課堂活動要素，用自我強化的手段做好自我監(jiān)督，來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機等。

聶曉飛和郭勝從教學(xué)實踐的角度提出要從課堂獎勵的實施主體——教師入手，教師應(yīng)樹立正確的學(xué)生觀，對學(xué)生進行多方面、多角度的評價，實施差異性獎勵，將集體獎勵和個人獎勵相結(jié)合，弱化成績指標(biāo);教師在課堂上要提前預(yù)設(shè)獎懲后果，慎用獎懲，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的成敗歸因觀;同時，教師應(yīng)適當(dāng)調(diào)整獎懲依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，可以針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，如完成任務(wù)時的努力程度，對使用學(xué)習(xí)策略和技巧的行為進行獎懲，而不僅僅是簡單地對學(xué)習(xí)結(jié)果即成績或名次進行獎懲，從而有效地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機[4]。劉佳從學(xué)習(xí)動機出發(fā)，探討了如何最大限度地發(fā)揮外部干預(yù)來促進和維持學(xué)習(xí)動機的相關(guān)策略，認(rèn)為教師要將認(rèn)知修正策略與課堂獎勵相結(jié)合，將口頭獎勵與實物獎勵相結(jié)合，以及給每位學(xué)生公平的受獎勵機會等。張曉敏從學(xué)生的角度出發(fā)，提出為使課堂獎勵機制發(fā)揮最大作用，小學(xué)生應(yīng)樹立正確的價值觀[5]。

國外研究者在課堂獎勵領(lǐng)域所構(gòu)建的理論基礎(chǔ)已經(jīng)相當(dāng)成熟，而且有關(guān)探究課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的心理學(xué)實驗的方法、結(jié)論與對課堂獎勵策略的探究，為我國學(xué)者的研究提供了可借鑒的依據(jù)。但是，研究者大多數(shù)是從心理學(xué)的角度出發(fā)對課堂獎勵進行研究，而且，當(dāng)今的教育環(huán)境也在不斷變化，課堂獎勵的方式等發(fā)生了巨大的變化，因此一些原理、原則和方法很難直接指導(dǎo)當(dāng)前的教育實踐。關(guān)于課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的研究大多來源于一線教師自身在教育實踐中的思考，為新手教師提供了可借鑒的思路，但是研究領(lǐng)域大多把獎勵和懲罰聯(lián)系在一起，或只局限于單一角度，如獎勵對學(xué)生內(nèi)在動機的損傷和創(chuàng)造性的影響等，缺乏比較系統(tǒng)、全面、細(xì)致的研究。

綜上所述，研究者對小學(xué)課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的研究的局限和不足，為后續(xù)研究留下了可探索的空間。對此，后續(xù)研究可從當(dāng)前的教育大環(huán)境出發(fā)，探索真實的小學(xué)課堂中獎勵的現(xiàn)狀，系統(tǒng)地論述其對小學(xué)生造成的負(fù)效應(yīng)，并從教師、學(xué)生等角度全面探究小學(xué)課堂獎勵負(fù)效應(yīng)的成因，在此基礎(chǔ)上有針對性地提出應(yīng)對措施，為小學(xué)教師更有效地利用課堂獎勵進行課堂管理提供理論依據(jù)和實踐依據(jù)。

【參考文獻】

陳杰苗.課堂獎勵的負(fù)效應(yīng)及其紓解對策[J].基礎(chǔ)教育研究，2016（19）：34-37.

劉本全.學(xué)校教育中獎勵的藝術(shù)[J].教學(xué)與管理，2002（04）8-9.

Ryan R M，Mims V ，Koestner R. Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation： A review and test using cognitive evaluation theory[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 1983（45）：736-737.

聶曉飛.教學(xué)過程中如何有效運用獎懲[J].基礎(chǔ)教育參考，2008（08）：72-73.

張曉敏.論獎勵制度在小學(xué)課堂教學(xué)的運用[J].華夏教師，2019（03）：62.