基于審辨思維訓(xùn)練 培養(yǎng)深度閱讀能力

陳倩榮

【摘要】隨著新課程改革的不斷深入，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)越來越重視深度閱讀。深度閱讀有助于提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力及思維的深刻性，同時(shí)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也具有重要意義。思維能力的高低直接決定了深度閱讀能否真實(shí)發(fā)生，而審辨式思維又是思維能力中不可或缺的重要部分，能引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考中深刻理解文本，在質(zhì)疑、批判中深化認(rèn)知，在對(duì)話互動(dòng)中培養(yǎng)思維品質(zhì)，進(jìn)而幫助教師高效地實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);審辨式思維;深度閱讀

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) （2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，使其在主動(dòng)積極的思想和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。深度閱讀就是學(xué)生在自己原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過研讀文本拓展思維的重要閱讀方法，相較于普通閱讀，深度閱讀更注重閱讀的質(zhì)量而非單純數(shù)量的累計(jì)，不僅有利于學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力及思維深刻性的提升，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也具有重要意義。

一、深度閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

綜觀目前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)雖然目標(biāo)明晰，但因受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要求掌握不透徹，在處理閱讀理解文章時(shí)，常常指向文章結(jié)構(gòu)的分析和詞匯的理解，而學(xué)生很難有自己批評(píng)性的見地，另辟蹊徑地進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀[1]。

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們發(fā)現(xiàn)自己的閱讀視野越來越狹窄，所謂個(gè)性化閱讀和推送，其實(shí)限制了人們的閱讀范圍，你?？词裁葱侣劊敲串?dāng)你打開手機(jī)中的新聞?lì)怉pp，系統(tǒng)就會(huì)推送給你過去?？吹挠嘘P(guān)消息，其實(shí)這是非?？膳碌?。所以，學(xué)生如果缺乏質(zhì)疑的態(tài)度、批判的精神、深度閱讀的能力，很容易接受片面的信息，從而影響正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成。

二、審辨式思維培養(yǎng)的重要性

審辯式思維即判斷命題是否為真或部分為真的一種方式，是學(xué)習(xí)、掌握和使用特定技能的過程。簡(jiǎn)言之，就是不懈質(zhì)疑、包容異見、力行擔(dān)責(zé)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念，即主張閱讀教學(xué)要“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。語(yǔ)文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和分析問題的能力。具有審辨式思維的學(xué)生，不會(huì)盲目崇拜權(quán)威，而是通過自主獨(dú)立的思考，不懈質(zhì)疑，不僅對(duì)他人質(zhì)疑，還會(huì)自我質(zhì)疑，進(jìn)而包容異見，重新進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升[2]。

三、基于審辨式思維培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀能力的措施

（一）著眼矛盾，激啟思維

在審辨的視角下，閱讀教學(xué)需要改變傳統(tǒng)教材文本資源價(jià)值觀，走出膚淺化、淺層價(jià)值層級(jí)，將審辨式閱讀立足點(diǎn)放在教材文本上，根據(jù)審辨式閱讀教學(xué)需要，了解學(xué)生審辨閱讀能力，尋求閱讀文本和學(xué)生審辨式思維的平衡點(diǎn)，構(gòu)建適合學(xué)生審辨式閱讀的生態(tài)體系。教師可以從因果聯(lián)系、比較異同、情節(jié)變化、情理悖謬等角度入手，深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的閱讀能力、思維能力，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。這也就需要教師深耕教材文本，挖掘?qū)彵嬖?，激發(fā)、啟迪學(xué)生的思維[3]。

（二）在探究矛盾中激活篇章思維

教師在解讀文本的過程中可以挖掘教材中的矛盾點(diǎn)，由此激發(fā)學(xué)生的審辨思維，引發(fā)其對(duì)篇章構(gòu)段方式的思考。

例如，統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第四單元的文章的作者都善于采用看似矛盾的詞語(yǔ)來描寫身邊熟悉的動(dòng)物。如老舍先生的作品——《母雞》，教師可以讓學(xué)生在探究矛盾中感受篇章思維?！赌鸽u》一文，前半部分寫了母雞的無病呻吟、欺軟怕硬、拼命炫耀，后半部分則寫了母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦。教師可基于前后看似矛盾的兩組詞語(yǔ)提問學(xué)生，為什么為了贊揚(yáng)母雞，課文前半部分卻要批評(píng)母雞，由此引發(fā)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的思考。原來作者是用了欲揚(yáng)先抑的方法，將看似矛盾的詞語(yǔ)用在同一位雞媽媽身上，這樣，一位偉大母親的形象躍然紙上。

這樣，教學(xué)從整體入手，再到部分，最后又回歸整體，形成一個(gè)線性閉環(huán)，使學(xué)生不僅理解了課文內(nèi)容，了解了文章的結(jié)構(gòu)，還學(xué)到了閱讀此類課文的方法。

（三）在激化矛盾中深層解構(gòu)

在教學(xué)《學(xué)會(huì)看病》時(shí)，教師關(guān)注到了“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的內(nèi)心矛盾，帶著學(xué)生一層一層解剖“母親”的內(nèi)心世界，教學(xué)片段如下。

（1）文中的哪些地方讓你感受到了母親的殘忍、狠心、冷漠？

①指名學(xué)生回答：逼問孩子！

②指導(dǎo)朗讀，理解“逼問”。

③概括說，母親的狠心體現(xiàn)在哪里？（逼問一個(gè)生病的孩子，而且覺得應(yīng)該讓孩子自己去醫(yī)院看病。）

④讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，回憶父母在自己生病時(shí)的表現(xiàn)。

（2）這位母親讓生病的孩子獨(dú)自去醫(yī)院，而自己卻留在家里，這位媽媽很輕松嘛！你覺得呢？引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合后文，來闡述自己的觀點(diǎn)。

（3）在母親等待孩子歸來的這兩個(gè)多小時(shí)里，哪一處心理活動(dòng)描寫，深深地打動(dòng)了你？

（4）學(xué)生交流自己的閱讀感受，教師指導(dǎo)朗讀。

總結(jié)：對(duì)母親來說，這每一分、每一秒都是煎熬，在這兩個(gè)多小時(shí)里，她都在糾結(jié)，糾結(jié)什么？“應(yīng)不應(yīng)該讓孩子獨(dú)自去看病?！?/p>

這位母親讓自己陷入了這樣的矛盾中，她既覺得應(yīng)該讓孩子獨(dú)自去看病，又覺得不該讓孩子獨(dú)自去看病。作者通過對(duì)母親語(yǔ)言和心理的描寫，讓我們感受到了母親的矛盾。母親越是內(nèi)心矛盾，越能讓人深刻地體會(huì)到其用心良苦。

（四）聚焦疑問，激發(fā)思辨

問題是培養(yǎng)學(xué)生審辨能力的重要基礎(chǔ)，審辨是對(duì)文本作品的深度挖掘，也就是對(duì)文本作品進(jìn)行深入剖析、延伸和拓展。問題可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)其思維拓展，是實(shí)施審辨閱讀的重要保障。在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要敢于提出疑問，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，使其敢于提出內(nèi)心最真實(shí)的想法，進(jìn)而調(diào)動(dòng)其審辨的積極性、主動(dòng)性，保護(hù)其好奇心、求知欲。

在教授統(tǒng)編版教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的課文《白鷺》時(shí)，開篇第一自然段寫道：“白鷺是一首精巧的詩(shī)?！苯Y(jié)尾回扣主題：“白鷺實(shí)在是一首詩(shī)，一首韻在骨子里的散文詩(shī)?！边@時(shí)，教師問學(xué)生，同樣都是說白鷺是一首詩(shī)，句子也很相似，那么是否可以將開頭和結(jié)尾的句子調(diào)換？此處的質(zhì)疑引發(fā)了學(xué)生的思考和辨析。學(xué)習(xí)了文章后，學(xué)生明白，課文開篇先寫白鷺是一首詩(shī)，接著從白鷺的“形適宜”“姿如畫”兩個(gè)方面寫了白鷺的美，并且透露出對(duì)白鷺平凡而美好、質(zhì)樸而高潔品質(zhì)的贊美，結(jié)尾和開頭比，增加了“實(shí)在”和“韻”這兩個(gè)關(guān)鍵字詞，是對(duì)前面描寫的感嘆，不可以隨便調(diào)換位置，這就從寫作方法上，讓學(xué)生有了深刻的領(lǐng)悟。

同樣是這個(gè)單元的第二篇課文《落花生》，教師把人物對(duì)話單獨(dú)列出來和四年級(jí)下冊(cè)23課《“諾曼底號(hào)”遇難記》中哈爾威船長(zhǎng)和洛克機(jī)械師之間的對(duì)話進(jìn)行對(duì)比，《落花生》中，在對(duì)話前寫了父親說、姐姐說、哥哥說、“我”說，并沒有太多的修飾，為什么？學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行學(xué)習(xí)后了解到，因?yàn)檫@并不是文章的重點(diǎn)，所以不需要對(duì)人物說話的語(yǔ)氣、神態(tài)、動(dòng)作做過多的描寫，教師繼續(xù)問：《“諾曼底號(hào)”遇難記》中的對(duì)話，連誰說都沒有說明，為什么？在共同探究中，學(xué)生明白了是因?yàn)椤爸Z曼底號(hào)”當(dāng)時(shí)即將沉沒，不加任何人物說明，會(huì)讓讀者感受到當(dāng)時(shí)情況的緊急。

再看第三課《桂花雨》，作者琦君通過寫自己小時(shí)候搖桂花樹、感受桂花香及與鄉(xiāng)親們一起做桂花制品的故事，表達(dá)了自己對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情。這時(shí)，有學(xué)生問，課文花了大量的筆墨寫桂花的香，為什么標(biāo)題不叫《桂花香》呢？教師充分肯定了學(xué)生的質(zhì)疑精神，并抓住了這個(gè)很好的契機(jī)讓學(xué)生展開思考、充分討論，引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)過的徐再思的《水仙子·夜雨》中“一聲梧葉一聲秋，一點(diǎn)芭蕉一點(diǎn)愁”描寫在凄涼寂寞的旅店里，形孤影單、臥聽夜雨的情景。教師可引導(dǎo)學(xué)生感受桂花雨的文化語(yǔ)境，正如搖桂花時(shí)紛紛落下的舒暢與心理的舒暢在結(jié)構(gòu)上契合在了一起，“雨”也有“愁思”的意象。

審辨式思維教育要求教師重構(gòu)課堂文化，讓學(xué)習(xí)成為一個(gè)質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)和探索的過程，不再是記憶和拷貝正確的答案和結(jié)論。在這個(gè)過程中，教師不再是課堂的主宰，而是求知者中的一分子，應(yīng)拓展學(xué)生認(rèn)識(shí)和思考的深度與廣度。

【參考文獻(xiàn)】

鄔靜娜.基于核心素養(yǎng)視角下小學(xué)生審辨式思維能力的培養(yǎng)[J].基礎(chǔ)教育論壇，2018（19）：11-12.

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郭彥婷.如何實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的思考與研究[J].試題與研究，2020（25）：52-53.