小學(xué)全科教師的發(fā)展困境及突破

◆摘? 要：全科教師的培養(yǎng)順應(yīng)了兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，是教師教育的改革發(fā)展之勢(shì)。目前國(guó)內(nèi)對(duì)于全科教師的認(rèn)識(shí)仍舊存在許多誤區(qū)，對(duì)全科教師的“全”意義何在爭(zhēng)論不休。通過(guò)對(duì)我國(guó)目前實(shí)際狀況的分析，明確了我國(guó)全科教師的內(nèi)涵。研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)全科教師仍然面臨著教師資格認(rèn)定制度不完善、與分科課程的現(xiàn)實(shí)矛盾、卓越培養(yǎng)與農(nóng)村定向就業(yè)的沖突等現(xiàn)實(shí)困境，應(yīng)該通過(guò)制定全科教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，完善教師資格認(rèn)定制度、推進(jìn)課程改革，開發(fā)小學(xué)綜合課程與融合課程、明確全科教師定位，堅(jiān)持卓越取向等措施，促進(jìn)我國(guó)全科教師的良性、健康發(fā)展。

◆關(guān)鍵詞：全科教師;卓越取向;教師資格認(rèn)定;綜合課程

2010年，教育部師范教育司司長(zhǎng)管培俊發(fā)表《努力建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍》一文，這是我國(guó)最早在政府層面提及全科教師的培養(yǎng)。管培俊提出：“落實(shí)《國(guó)家國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，要立足當(dāng)前努力開創(chuàng)教師隊(duì)伍建設(shè)新局面，探索文化基礎(chǔ)教育與教師養(yǎng)成教育相融合的農(nóng)村小學(xué)全科教師和幼兒園教師培養(yǎng)模式?！?012年，教育部等部門發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出：“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模?！贝撕?，國(guó)家相繼出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》、《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020 年）》、《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2020年）》、《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等文件，都提出將全科教師的培養(yǎng)作為我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育改革的有益探索。由此全科教師在我國(guó)廣受關(guān)注。然而由于目前我國(guó)對(duì)于全科教師的認(rèn)識(shí)仍然存在許多誤區(qū)，導(dǎo)致全科教師的培養(yǎng)、目標(biāo)定位等諸多方面仍然存在很多偏差。厘清全科教師的內(nèi)涵，是對(duì)全科教師進(jìn)一步討論與研究的基礎(chǔ)與前提。透析全科教師在我國(guó)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，探討相應(yīng)的解決建議，有利于促進(jìn)我國(guó)全科教師的健康發(fā)展，對(duì)提高我國(guó)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量具有重要的意義。

一、全科教師的內(nèi)涵界定

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界還未形成一個(gè)大家所公認(rèn)的關(guān)于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定。學(xué)者們根據(jù)自己的研究，對(duì)全科教師的內(nèi)涵都提出了自己的看法和觀點(diǎn)。但綜合來(lái)看國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于全科教師內(nèi)涵的爭(zhēng)論主要集中于全科教師之“全”到底為何的討論。據(jù)此，可以將國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于全科教師內(nèi)涵的界定分為兩類觀點(diǎn)。一部分學(xué)者認(rèn)為小學(xué)全科教師的“全”是指所教授科目之“全”。例如，周德義對(duì)全科教師的概念做了以下界定：“全科型教師是由具備相應(yīng)資質(zhì)的教師教育機(jī)構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。”[1]謝慧盈在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸提出：“全科教師并不是所有科目都可以教， 而是從文、理、藝體等三類課程出發(fā)， 能承擔(dān)小學(xué)同一年級(jí)中含綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在內(nèi)的文科、理科和藝體三類課程中的某一類全部課程教學(xué)工作的教師”。[2]另一部分學(xué)者則認(rèn)為小學(xué)全科教師的“全”是指教師自身能力的綜合之“全”。譬如，江凈帆提出基于教授科目所提出的全科教師的內(nèi)涵界定是農(nóng)村小學(xué)教育應(yīng)時(shí)之需下的“被全科”，未來(lái)小學(xué)全科教師的專業(yè)屬性特征是能力綜合。[3]以肖其勇為主要代表的學(xué)者則認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該具備適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育和管理所必須的綜合能力和專業(yè)素養(yǎng)。[4]鄧達(dá)提出：“全科型小學(xué)教師是指基于小學(xué)教育專業(yè)本位， 結(jié)合學(xué)生個(gè)性發(fā)展實(shí)際， 能基本勝任小學(xué)小班化需要的素質(zhì)全面的師資?！盵5]根據(jù)學(xué)者們的探討，我們不難發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)者之所以在全科教師的內(nèi)涵界定上產(chǎn)生這兩種分歧，是由于二者秉持的前提是不一樣的。前一類學(xué)者是基于面向農(nóng)村的思考。他們認(rèn)為全科教師在我國(guó)起源農(nóng)村，是為解決農(nóng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性失衡而產(chǎn)生的，其前往農(nóng)村小學(xué)必然承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，因此作眼于所教授科目的“全”來(lái)界定全科教師的內(nèi)涵。這是依據(jù)我國(guó)實(shí)際情況，具備“中國(guó)特色”的全科教師。后一類學(xué)者是基于國(guó)際全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的啟示。他們看到了全科教師符合兒童認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律的要求，是未來(lái)教師教育發(fā)展之勢(shì)，提出了作眼于“能力綜合”的全科教師內(nèi)涵界定。這是著眼于未來(lái)，具備“長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光”的全科教師。所以，要厘清全科教師的內(nèi)涵，我們首先需要明確一個(gè)前提。當(dāng)前的中國(guó)處于什么樣的發(fā)展階段？需要什么樣的全科教師？在當(dāng)下的中國(guó)全科教師是否依舊僅僅是“農(nóng)村小學(xué)全科教師”？在弄清楚了這些問(wèn)題之后，基于這個(gè)前提之下，對(duì)全科教師的內(nèi)涵進(jìn)行界定可能更加準(zhǔn)確，也更加符合我國(guó)的實(shí)際。

我們應(yīng)該看到今天的中國(guó)隨著其經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人民群眾對(duì)于教育的要求也日益增加。當(dāng)前人民群眾對(duì)于教師已經(jīng)不再僅僅滿足于數(shù)量上的需求，更加注重教師本身的素養(yǎng)和質(zhì)量。因此，當(dāng)下我們對(duì)全科教師也已經(jīng)由“量的需求”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)的要求”。除此之外，在我國(guó)全科教師不再僅是服務(wù)農(nóng)村的“應(yīng)時(shí)之需”，其更是適應(yīng)我國(guó)當(dāng)前城市小學(xué)小班化改革的必然選擇。依據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家的改革經(jīng)驗(yàn)，小班化改革是教育發(fā)展的趨勢(shì)，由此來(lái)看“包班制”走進(jìn)我國(guó)小學(xué)已成必然，而小學(xué)全科教師更好的適應(yīng)了“包班制”對(duì)于教師的要求。因此對(duì)于全科教師的培養(yǎng)也應(yīng)該堅(jiān)持“卓越取向”才能滿足未來(lái)基礎(chǔ)教育的要求。讓全科教師擺脫農(nóng)村取向，走向城市，引領(lǐng)教師教育改革之勢(shì)。基于這個(gè)前提就對(duì)全科教師提出了更高的要求，不僅僅需要學(xué)科知識(shí)的豐富，更加需要自身能力過(guò)硬。因此，具備多門學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)、掌握教育教育知識(shí)和通識(shí)知識(shí)是全科教師最基本的特征。在此基礎(chǔ)之上，全科教師還需要具備在一定知識(shí)寬度的基礎(chǔ)上形成的“綜合能力”，具備跨學(xué)科的視野以及班級(jí)管理所需的各項(xiàng)專業(yè)素養(yǎng)?？傊?，全科教師應(yīng)該是“卓越取向”下的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求、多功能的小學(xué)卓越教師。

二、全科教師在我國(guó)現(xiàn)行的教育環(huán)境下面臨的困境

（一）教師資格證的認(rèn)定制度不完善

教師資格證是教師行業(yè)的基本準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，也是教師合法性和專業(yè)性的認(rèn)定證書，是衡量一個(gè)教師是否具備教育教學(xué)能力和專業(yè)知平的主要依據(jù)。而我國(guó)全科教師正面臨著教師資格認(rèn)定制度不夠完善這個(gè)問(wèn)題，全科教師沒(méi)有相應(yīng)的教師資格證。目前我國(guó)還沒(méi)有關(guān)于全科教師考核以及認(rèn)定相關(guān)的法律與政策，因此對(duì)于小學(xué)全科教師并無(wú)明確的資格要求。[6]當(dāng)前，我國(guó)小學(xué)教師資格證的認(rèn)定主要包括筆試和面試兩個(gè)部分。筆試部分據(jù)教育部《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》規(guī)定：“小學(xué)教師資格考試筆試科目包括《綜合素質(zhì)》與《教育教學(xué)知識(shí)與能力》2科”。[7]從這部分來(lái)看與全科要求是接近的。但是教師資格認(rèn)定的面試部分卻規(guī)定準(zhǔn)教師應(yīng)該從語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、體育、音樂(lè)等具體學(xué)科當(dāng)中選擇一門，對(duì)面試合格者頒發(fā)對(duì)應(yīng)科目的教師資格證書。在這樣的條件下，經(jīng)過(guò)全科培養(yǎng)的教師也只能選擇某一科進(jìn)行教師資格認(rèn)定，博學(xué)不如專精，他們相對(duì)于專任教師在學(xué)科教師資格認(rèn)定方面也存在顯著的劣勢(shì)。這種教師資格認(rèn)定制度的不完善，直接導(dǎo)致了我國(guó)全科教師的專業(yè)性以及能力受到質(zhì)疑。由于《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中沒(méi)有專門的全科教師資格證書， 導(dǎo)致全科教師在教師資格上沒(méi)有得到認(rèn)同，外界對(duì)其專業(yè)認(rèn)可度也比較低。

（二）分科課程與全科教師的現(xiàn)實(shí)矛盾

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的是小學(xué)分科課程體系，小學(xué)階段課程包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、社會(huì)、音樂(lè)、體育和美術(shù)等多門學(xué)科。因而全科教師在進(jìn)入工作崗位之后面臨著實(shí)際進(jìn)行的是分科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)矛盾?，F(xiàn)階段我國(guó)全科教師主要是進(jìn)行定向培養(yǎng)，用于解決農(nóng)村地區(qū)小學(xué)師資不足的問(wèn)題，在實(shí)際教學(xué)中身兼數(shù)門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。因此，我國(guó)的全科教師在教學(xué)中依舊承擔(dān)的是分科課程的教學(xué)任務(wù)，他們與一般科任教師的區(qū)別在于一般科任教師承擔(dān)的是一門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，而全科教師需要承擔(dān)多門甚至全部學(xué)科的教學(xué)工作，教學(xué)壓力和工作量大幅提升，教學(xué)質(zhì)量自然就難以得到保證。小學(xué)尤其是初級(jí)階段的兒童認(rèn)知還未細(xì)致分化，他們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)是整體化、生活化的，而來(lái)自生活世界的事物與現(xiàn)象往往包含著多門學(xué)科的知識(shí)，他們需要教師給他們一個(gè)合理的解釋。[8]因此，全科教師的出現(xiàn)剛好適應(yīng)了兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的要求，它是教育進(jìn)一步發(fā)展的產(chǎn)物。順應(yīng)兒童的認(rèn)知規(guī)律、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量是全科教師培養(yǎng)的初衷。但是面對(duì)我國(guó)小學(xué)分科課程的現(xiàn)實(shí)狀況，實(shí)際上是使用全科教師進(jìn)行分科教學(xué)，并沒(méi)有跳出分科教學(xué)的范圍，全科教師的作用和培養(yǎng)的初衷沒(méi)有得到實(shí)現(xiàn)。全科教師與分科課程體系二者之間的現(xiàn)實(shí)矛盾亟待解決，如何讓全科教師落到實(shí)處而不是用于分科教學(xué)是我們現(xiàn)在面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（三）全科教師的定向就業(yè)與卓越培養(yǎng)之間的沖突

自2006年湖南省率先招收全科師范生肇始，河南、廣西、廣東、重慶、江西等省市相繼加入全科教師培養(yǎng)的行列。由于我國(guó)全科教師出現(xiàn)之初是解決鄉(xiāng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性失衡的“應(yīng)時(shí)之需”，導(dǎo)致了我國(guó)對(duì)于全科教師的培養(yǎng)采用的是農(nóng)村定向培養(yǎng)的方式。對(duì)于全科培養(yǎng)的師范生，以簽訂就業(yè)協(xié)議的方式保證其定向就業(yè)于農(nóng)村小學(xué)。但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步和教育的發(fā)展，我國(guó)對(duì)于全科教師的定位已經(jīng)不僅僅局限于農(nóng)村，而是將之看作是教師教育改革的重要方向。“卓越取向”的全科教師培養(yǎng)成為了時(shí)代的主旋律，選擇優(yōu)秀的全科教師生源，進(jìn)行卓越取向的培養(yǎng)。但培養(yǎng)方式的改變并沒(méi)帶來(lái)全科教師就業(yè)方式的改變，經(jīng)過(guò)卓越培養(yǎng)的教師依舊定向就業(yè)于農(nóng)村。讓本身素質(zhì)很高、成績(jī)優(yōu)異的全科教師們?nèi)ネr(nóng)村地區(qū)進(jìn)行教學(xué)，這如何能夠保證他們能夠心甘情愿的去并且長(zhǎng)期留下任教？讓最優(yōu)秀的人去往環(huán)境比較差的農(nóng)村，這似乎是一個(gè)很矛盾的想法。因此，如何保證這些小學(xué)卓越全科型教師“下得去”“留得住”成為了難題。所以，如何平衡全科教師卓越培養(yǎng)與服務(wù)農(nóng)村之間的沖突是我們面臨的又一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

三、幾點(diǎn)建議

（一）制定全科教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，完善教師資格認(rèn)定制度

教師資格認(rèn)定制度是教師合法性的重要保證，也是教師合法權(quán)益的重要保證。全科教師作為一種區(qū)別于分科教師的教師類型，應(yīng)該有其自身專門的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，保證全科教師的專業(yè)性。全科教師被要求要具有廣博的知識(shí)和跨學(xué)科的綜合能力，對(duì)于教師本身的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通教師，因此全科教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高于普通教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。首先，應(yīng)該從國(guó)家層面完善教師資格證制度，設(shè)立專門的全科教師資格證，保證全科教師職業(yè)的合法性，依法從教，保證全科教師的任用走向科學(xué)化、法制化。其次，建立全科教師專業(yè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，制定全面合理的全科教師考核內(nèi)容，申請(qǐng)認(rèn)定全科教師的人員必須通過(guò)專門的全科教師認(rèn)定程序，考核申請(qǐng)人員是否具備跨學(xué)科的視野、是否掌握豐富的知識(shí)以及是否具備較強(qiáng)的綜合能力。全科教師資格證的申請(qǐng)人員必須順利完成大學(xué)全科教師培養(yǎng)計(jì)劃，通過(guò)培養(yǎng)課程測(cè)試，并且準(zhǔn)全科教師應(yīng)該建立自身的學(xué)習(xí)和研究的學(xué)科領(lǐng)域，了解學(xué)科領(lǐng)域的基本概念與基本觀點(diǎn)，理清學(xué)科概念之間的聯(lián)系，發(fā)展對(duì)于相關(guān)學(xué)科概念、觀點(diǎn)的基本認(rèn)識(shí)，建立自身的跨學(xué)科研究和教學(xué)視野。

（二）推進(jìn)課程改革，開發(fā)小學(xué)綜合課程與融合課程

針對(duì)目前我國(guó)小學(xué)階段仍然實(shí)行分科課程的現(xiàn)實(shí)矛盾，我們要加快推進(jìn)小學(xué)課程改革，解決分科課程與全科教師二者之間的現(xiàn)實(shí)矛盾。我們應(yīng)該推進(jìn)與全科教師配套的整體改革，在課程方面，開發(fā)與全科教師更為適應(yīng)的綜合課程與融合課程，以便全科教師的優(yōu)勢(shì)與培養(yǎng)的初衷得到最大程度的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)一步完善與全科教師相配套的教育體系。在推進(jìn)課程改革的過(guò)程中注意兒童的身心發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識(shí)到兒童思維還未分化，認(rèn)識(shí)具有整體性的特點(diǎn)，彌補(bǔ)分科課程對(duì)知識(shí)割裂的缺點(diǎn)。參照西方發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)具有跨學(xué)科視野的融合課程與綜合課程，順應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)兒童對(duì)世界整體性認(rèn)知，注重知識(shí)之間的聯(lián)系。課程開發(fā)應(yīng)該注重知識(shí)的整合，圍繞某一主題，跨越學(xué)科知識(shí)的界限，深刻挖掘其中蘊(yùn)含的各科知識(shí)，將知識(shí)進(jìn)行梳理與整合，開發(fā)具有綜合性、整體性的課程體系。在保留部分分科課程的基礎(chǔ)上，任用全科教師使用綜合課程與融合課程，促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。

（三）明確全科教師定位，以“卓越取向”為目標(biāo)

全科教師是隨著教育發(fā)展到較高水平而出現(xiàn)的，是人們對(duì)教育規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化的產(chǎn)物。全科教師的教學(xué)符合兒童認(rèn)知規(guī)律，有助于兒童的認(rèn)知的發(fā)展，提高教育質(zhì)量。我們應(yīng)該明確全科教師不僅僅是彌補(bǔ)分科缺陷的補(bǔ)救措施，不能將其僅作為解決鄉(xiāng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性失衡的應(yīng)時(shí)之需，作為解決農(nóng)村教育問(wèn)題的手段。而更應(yīng)該看到全科教師對(duì)未來(lái)教育發(fā)展的重要作用，其是未來(lái)小學(xué)教師培養(yǎng)的重要方向，其也要服務(wù)于未來(lái)、服務(wù)于城市、服務(wù)于質(zhì)量。這樣對(duì)于全科教師師范生提出了更高的要求，只有選擇優(yōu)秀的生源進(jìn)入這個(gè)行列，才能保證全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量，滿足未來(lái)教育的需求。因此全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該以“卓越取向”為目標(biāo)。首先，全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該錄取優(yōu)質(zhì)生源，對(duì)申請(qǐng)進(jìn)行全科式培養(yǎng)的人員進(jìn)行嚴(yán)格審查，錄取高考成績(jī)比較優(yōu)異，自身綜合能力比較出眾的考生，保障全科教師培養(yǎng)的起點(diǎn)高。其次，全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該嚴(yán)格控制出口，全科教師區(qū)別于普通教師，將來(lái)承擔(dān)著更加繁重的任務(wù)，要求其從業(yè)人員擁有更高的素質(zhì)與能力，因此對(duì)于經(jīng)過(guò)大學(xué)全科培養(yǎng)的師范學(xué)生，應(yīng)該實(shí)行更加嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，保證其通過(guò)全科培養(yǎng)之后具備了全科教師所需要的知識(shí)與能力才能通過(guò)畢業(yè)，對(duì)于考核不合格者應(yīng)該讓其繼續(xù)研修直至合格為止或者進(jìn)入普通教師行列。

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作者簡(jiǎn)介

鄧錦濤（1996—），男，漢族，四川資陽(yáng)人，西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向：教師教育、課程與教學(xué)論。