PBL與LBL在B超室實習(xí)帶教中的效果比較

林潔，巫雁丹，梁俊明，蔣澤波，吳麗君

（廣東省英德市人民醫(yī)院 超聲科，廣東 英德 513000）

0 引言

B超是臨床應(yīng)用非常廣泛的影像學(xué)檢查手段，檢查幾乎涵蓋人體各個重要的器官、系統(tǒng)等，因此，臨床應(yīng)重視B超室的實習(xí)帶教工作，提高實習(xí)生的實習(xí)效果，為醫(yī)院輸送優(yōu)秀的B超醫(yī)生[1]。B超的教學(xué)以圖片教學(xué)為主，同時還要提高實習(xí)生的分析能力。LBL是以往臨床常用的B超室實習(xí)帶教方法，該方法立足于課堂學(xué)習(xí)，以灌輸知識為主要手段，大部分時間為老師講解，實習(xí)生閱片則僅占少部分時間，雖然能使實習(xí)生掌握一部分影像知識，但知識僅停留于理論，對培養(yǎng)實習(xí)生的臨床思維效果有效，而且長時間的理論講解可能造成實習(xí)生厭學(xué)，主動學(xué)習(xí)的積極性較低[2]。PBL是近年來新興的臨床帶教方法，主要將復(fù)雜、具有臨床意義的問題作為教學(xué)場景，啟發(fā)實習(xí)生通過查閱資料、討論分析獲得最終的結(jié)論，對培養(yǎng)實習(xí)生自主學(xué)習(xí)的積極性、臨床思維能力具有重要意義。為進(jìn)一步比較PBL與LBL在B超室實習(xí)帶教中的效果，本文擇取16例實習(xí)生進(jìn)行分析，全文如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取2020年5月至2021年5月在廣東省英德市人民醫(yī)院B超室實習(xí)的實習(xí)生16例參與本次研究。采取單雙法將所有實習(xí)生分為2組，每組各8例。對照組有男4例、女4例，年齡20～22歲、平均（21.07±0.32）歲。觀察組中男3例、女5例，年齡20～23歲、平均（21.11±0.34）歲。對比兩組實習(xí)生的基線資料，差別不存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），可比。

1.2 方法。對照組采用LBL教學(xué)，以老師運用掛圖、課件、標(biāo)本、模型或者多媒體課堂教學(xué)，課下實習(xí)生觀看老師制作的圖片，如有不理解之處可向老師提問。觀察組采用PBL教學(xué)，主要分為給出病案、拋出問題、提出假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)6個步驟，主要措施有：①給出病案。在某一課程教學(xué)前，帶教老師提出和課程相關(guān)的未知病例，讓實習(xí)生自行討論，帶教老師應(yīng)要求實習(xí)生在進(jìn)行本堂課程的教學(xué)前了解病例中涉及到的診斷、需要注意的細(xì)節(jié)；②拋出問題。實習(xí)生在詳細(xì)了解病例的影像資料、臨床資料等信息后，由帶教老師提出問題，要求實習(xí)生對病例的影像特點進(jìn)行分析，并將在分析過程中產(chǎn)生的疑問記錄下來；③提出假設(shè)。實習(xí)生在記錄問題的基礎(chǔ)上，自行提出假設(shè)的診斷，并從現(xiàn)有的病例資料中尋找相關(guān)的診斷依據(jù)；④收集資料。實習(xí)生在課外通過查閱病例相關(guān)的文獻(xiàn)資料，整理病例相關(guān)的內(nèi)容，并聯(lián)合其他同學(xué)進(jìn)行討論；⑤論證假設(shè)。在實習(xí)生進(jìn)行討論、辯論的過程中，確認(rèn)自己的假設(shè)是否能夠得到證實，并對在討論出現(xiàn)的其他問題，同時進(jìn)行總結(jié)；⑥總結(jié)。帶教老師全程參與實習(xí)生的討論，討論結(jié)束后，對課程涉及的疑難問題、重點問題進(jìn)行分析、總結(jié)、歸納，并對實習(xí)生的發(fā)言進(jìn)行評價。

1.3 觀察指標(biāo)。觀察、記錄兩組實習(xí)后實習(xí)生考核成績、臨床學(xué)習(xí)積極主動性、實習(xí)生能力提升情況、實習(xí)生對教學(xué)滿意度情況，并對結(jié)果進(jìn)行對比和分析。學(xué)生考核成績：理論知識成績、病例分析成績、圖片測試成績，每項滿分均為100分，分?jǐn)?shù)越高提示學(xué)生考核成績越好；臨床學(xué)習(xí)積極主動性評分：應(yīng)用《臨床學(xué)習(xí)積極主動性量表》（ALS評分）分別從學(xué)習(xí)驅(qū)動力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、深入學(xué)習(xí)、控制學(xué)習(xí)、扎實學(xué)習(xí)等五個維度進(jìn)行評價，分?jǐn)?shù)在21～105分，分?jǐn)?shù)越高提示臨床學(xué)習(xí)積極主動性越高；實習(xí)生能力提升情況：自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、查閱文獻(xiàn)能力、綜合分析能力、溝通交流能力；實習(xí)生對教學(xué)滿意度情況：應(yīng)用醫(yī)院自制的《臨床帶教滿意度調(diào)查表》進(jìn)行評價，評價時間為實習(xí)結(jié)束時，滿分為100分，分為非常滿意、比較滿意、不滿意三個等級，總滿意率=非常滿意率+比較滿意率。評價標(biāo)準(zhǔn)：①非常滿意：得分≥90分；②比較滿意：70分≤得分＜90分；③不滿意：得分＜70分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理。采用統(tǒng)計軟件SPSS 21.0對上述數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計、分析，計量結(jié)果使用“均值±標(biāo)準(zhǔn)差”表達(dá)，運用t值檢驗；計數(shù)結(jié)果使用“百分比”表達(dá)，運用卡方值檢驗；結(jié)果顯示為P＜0.05時，說明對比有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 實習(xí)后兩組實習(xí)生考核成績的比較。兩組理論知識成績差異不存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；觀察組病例分析成績、圖片測試成績高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。詳見表1。

表1 對比實習(xí)后兩組實習(xí)生考核成績（±s）

表1 對比實習(xí)后兩組實習(xí)生考核成績（±s）

組別 n 理論知識成績 病例分析成績 圖片測試成績觀察組 8 81.52±8.04 80.67±7.96 82.15±8.10對照組 8 80.93±7.97 71.44±7.03 72.39±7.12 t - 0.147 2.458 2.560 P - 0.885 0.028 0.023

2.2 實習(xí)后兩組實習(xí)生ALS評分的比較。觀察組實習(xí)生ALS評分為（83.96±8.28）分、對照組實習(xí)生ALS評分為（74.81±7.35）分；觀察組實習(xí)生ALS評分高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（t=5.227，P=0.001）。

2.3 實習(xí)后兩組實習(xí)生能力提升情況的比較。觀察組自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、查閱文獻(xiàn)能力、綜合分析能力、溝通交流能力提升率高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。詳見表2。

表2 對比實習(xí)后兩組實習(xí)生能力提升情況[n（%）]

2.4 實習(xí)后兩組實習(xí)生對教學(xué)滿意情況的比較。觀察組實習(xí)生中，非常滿意6例、非常滿意率75.00%，比較滿意2例、比較滿意率25.00%，不滿意0例、不滿意率0.00%；對照組實習(xí)生中，非常滿意2例、非常滿意率25.00%，比較滿意2例、比較滿意率25.00%，不滿意4例、不滿意率50.00%。觀察組實習(xí)生對教學(xué)的滿意率高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=5.333，P=0.021）。

3 討論

PBL和LBL均為目前醫(yī)學(xué)實習(xí)生實習(xí)帶教中的常用教學(xué)法，兩種方式的側(cè)重點不同，PBL是以問題為導(dǎo)向，以實習(xí)生為主體，實習(xí)生在老師的指導(dǎo)下通過查閱資料、討論辯論、總結(jié)分析等獲得知識；而LBL則屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以課堂為基礎(chǔ)，以老師為主體，重在老師講授，自學(xué)為輔[3]。相比較而言，兩者在教學(xué)理念、切入角度、教學(xué)方式等多方面均有所不同，因而，得到的教學(xué)效果也大相徑庭。

本次研究顯示，兩組理論知識成績差異不存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；觀察組病例分析成績、圖片測試成績高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。提示PBL與LBL均可提升實習(xí)生的理論知識，但對病例分析、圖片的提高中PBL占居明顯的優(yōu)勢，其原因主要是在PBL實習(xí)教學(xué)中，注重對病例的分析、影像圖片特征的討論[4]，因而實習(xí)生的成績明顯好于LBL教學(xué)。在對實習(xí)生臨床學(xué)習(xí)積極主動性的分析中發(fā)現(xiàn)，觀察組實習(xí)生ALS評分高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。提示PBL更能激發(fā)實習(xí)生臨床學(xué)習(xí)的積極主動性，LBL屬于單向教學(xué)法，以老師集中授課為主，實習(xí)生被動地接受知識，不利于激發(fā)實習(xí)生的學(xué)習(xí)的積極主動性[5]。在對學(xué)生能力提升的分析中發(fā)現(xiàn)，觀察組各項能力的提升率高于對照組，差異存在統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。提示PBL能有效提升實習(xí)生的各項臨床能力，學(xué)生在老師提出病例后，主動通過查閱資料、討論了解病例的相關(guān)臨床知識和B超影像知識，并結(jié)合教學(xué)圖片庫分析該病例的B超影像學(xué)特征，最后由老師對重點、難點進(jìn)行歸納、總結(jié)，對實習(xí)生各項能力均有明顯的提升[6]。

相對于LBL教學(xué)法，PBL教學(xué)法更加注重于培養(yǎng)實習(xí)生的能力。該教學(xué)法能夠充分地發(fā)揮實習(xí)生的主觀能動性，在上課前，實習(xí)生可通過文獻(xiàn)查閱、病例分析、思路整理等方式得出結(jié)論，打破了傳統(tǒng)的、被動的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的、獨立的、自主的學(xué)習(xí)[7]。在PBL教學(xué)法實施的過程中，實習(xí)生的臨床綜合能力得到提高，主要是在教學(xué)的過程，都以臨床實際存在的病例作為題材，實習(xí)生運用超聲診斷相關(guān)的知識對疾病的特點進(jìn)行分析，并結(jié)合醫(yī)學(xué)中的解剖、生理、病理等知識進(jìn)行診斷，在縱橫交錯的知識網(wǎng)絡(luò)中，極大程度上激發(fā)了實習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣，還幫助實習(xí)生將所學(xué)知識融會貫通，并應(yīng)用于臨床解決問題，對臨床的運用和綜合分析能力有極大的益處[8]。除此外，實習(xí)生在學(xué)習(xí)過程中通過討論、辯論，增加了實習(xí)生表達(dá)自身觀點的機(jī)會，同時也參與到評論別人的分析、診斷中，對提高團(tuán)隊的協(xié)作能力有重要的作用。

但在實際應(yīng)用的過程中，PBL教學(xué)法的實施也存在的一定的難度，如學(xué)生的參與程度、案例的選擇等，因此，該教學(xué)方法的實施需要決策者具有足夠新穎的觀念、足夠充分的經(jīng)費投入、足夠高素質(zhì)的教師隊伍、足夠豐富的圖書和網(wǎng)絡(luò)資源等。PBL教學(xué)時，如果沒有進(jìn)行分組討論，而是選擇全班大討論，此時參與討論的基本為平時發(fā)言比較積極的實習(xí)生，其他學(xué)生并沒有參與到發(fā)言中，無法達(dá)到滿意的效果。建議今后在進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)善用分組的方式進(jìn)行分工合作，引導(dǎo)所有的學(xué)員積極參與，不但能活躍課堂的氣氛，提高了課程的效果[9]。案例的選擇是影響PBL教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，既需要有所代表性，能緊密結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容，難度還不可過大或過小，避免難度過大打擊實習(xí)生的自信心或者難度太低無法深入學(xué)習(xí)。建議帶教老師在選擇案例時應(yīng)注重其真實性，可以將住院患者作為病例對象，根據(jù)入院首日的情況進(jìn)行討論，并做出初步的診斷，待完善相關(guān)檢查后再次進(jìn)行討論、診斷，還可以在患者出院的時候根據(jù)復(fù)查的結(jié)果進(jìn)行最終的診斷，能在學(xué)習(xí)B超相關(guān)知識的同時，提高實習(xí)生的綜合醫(yī)學(xué)知識、臨床分析的能力[10]?，F(xiàn)階段，我國的PBL教學(xué)法普及程度仍然不夠，大多以PBL和LBL相結(jié)合的方式進(jìn)行，主要原因是管理者的不重視、部分老師和實習(xí)生的不配合、硬件條件的不達(dá)標(biāo)造成，希望帶教老師能逐漸轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，真正發(fā)揮PBL教學(xué)法的長處。

綜上所述，PBL在B超室實習(xí)帶教中比LBL更具有優(yōu)勢，能顯著增強(qiáng)實習(xí)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)各項能力，進(jìn)而提高實習(xí)成績，建議在臨床的實習(xí)帶教中廣泛應(yīng)用。