基于翻轉課堂的案例教學模式的構建與實施研究

林永民，王 涵，陳 琳

(1.華北理工大學 管理學院，河北 唐山 063210；2.華北理工大學 建筑工程學院，河北 唐山 063210)

引言

始于2019年冬末的新冠肺炎疫情是新中國成立以來，傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件。人與人之間物理隔離成為疫情情況下學習、工作和生活需要面對的問題之一，教育部倡議疫情防控期間廣大師生應充分利用信息教育資源和網絡平臺展開線上教學，實現“停課不停學”。如何應對師生教學時空分離所帶來的教學理念變革和教學實施創(chuàng)新，如何有序、有效深入開展“停課不停學”的研究生教學工作是所有研究生培養(yǎng)單位急切需要解決的問題[1]。工程管理碩士(MEM)是我國2010年針對工程領域新設置的一種專業(yè)學位。盡管近十年來已發(fā)展到全面提升質量階段，但對MEM專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)仍存在著與學術學位研究生培養(yǎng)“同質化”現象，教學內容多源于課本，缺乏來自企業(yè)的實際案例，學生實踐創(chuàng)新能力提升不顯著[2]。全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會在[2017]12號文件中明確指出，要注重學生的培養(yǎng)效果，不斷提升對專業(yè)學位研究生的實踐和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)?？v觀現有解決方案，在國內，主要以增強校企合作作為提升學生實踐能力培養(yǎng)的途徑[3]，而在國外，不僅注重校企聯合，還注重教學模式的改變，尤其是翻轉課堂教學方式及案例教學法的應用，使國外一些高校在學生實踐創(chuàng)新能力方面取得了不錯的效果[4]。翻轉課堂的教學模式，使學生成為學習的主人，學生可根據自己的個性化需求掌握自己的學習節(jié)奏。而案例教學法，使學生深度理解如何應用理論解決實踐問題，為學生架起理論與實踐之間的橋梁。相關調查研究顯示，在人才培養(yǎng)過程中，越來越多的培養(yǎng)單位都認為案例教學是培養(yǎng)應用型、復合型、創(chuàng)新型人才的重要途徑，目前哈佛商學院已有80%以上的課程以案例教學法為主，展開教學[5]。在疫情背景下，在線教育成為應對“停課不停學”的關鍵手段[6]，如何充分利用信息技術的優(yōu)勢，構建結合MEM專業(yè)特點的網絡教學模式，是補齊我國MEM專業(yè)學位研究生教育短板、提升MEM專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質量的必然要求。

一、基于翻轉課堂的案例在線教學模式分析

(一)翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式起源于二十世紀九十年代的美國，歷經多年教學實踐與經驗探索，在國內外高校的教學過程中均取得了一定成果。翻轉課堂教學模式，將傳統(tǒng)的“教師在課堂講授知識，學生回家做作業(yè)復習”的傳統(tǒng)教學流程，轉變?yōu)椤皩W生課前在線學習新知識，教師在課堂上引導學生將知識內化”的全新流程。在翻轉課堂教學模式下，每位學生都是知識的“掌控者”，他們能夠充分掌握學習的決定權、自主權，依據自己的學習情況，實現課外自主學習與課堂充分討論深度融合[7]。在疫情突發(fā)背景下，學生以居家學習為主，利用翻轉課堂教學模式，將“教-學”模式向“學-教”模式翻轉，不僅有利于增加學生居家學習的主動性，還有利于發(fā)現學生知識盲點，提升學習效果。因此，翻轉課堂教學模式的應用，是未來MEM專業(yè)學位研究生課程教學改革的一個重要方向。

(二)案例教學法

案例教學法圍繞一定的教育目的，把實際教育過程中真實的情景加以典型化處理，形成學生思考和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學生分析問題和解決問題能力的一種方式。案例教學法的起源在國內可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期，《諸子百家》就大量采用民間故事來闡釋事理，我們所熟知的成語和諺語，如圍魏救趙、草船借箭等，就是很好的例證。在國外，可以追溯到古羅馬、古希臘時代。古希臘著名哲學家和教育學家蘇格拉底主要采用對話式、討論式、啟發(fā)式的對話方法，不斷的提問去解釋問題中的矛盾，引導學生總結一般性結論。之后，他的學生將這一問一答編輯成書，類似于我國的《論語》。以一個個故事說明道理，蘇格拉底開辟了西方案例教學的先河。我們目前所使用的案例教學法是由哈佛大學法學院前院長克里斯坦森簚哥倫布簚蘭代爾1870年提出，到1910年左右，幾乎所有的一流法學院都在使用。到了20世紀30到40年代，案例教學法在商業(yè)教育中得到普及。之后，案例教學法不斷被推廣使用，擴展到各個領域，用于大學生、研究生的教育教學，且逐漸跨越了學科、學段的界線。我國工商行政代表團1979年訪問美國后，將案例教學法引入國內，并逐漸被我國管理界教育界所認同，并不斷擴充后各個領域。

案例教學法注重知識的轉化，利用敘述等方式還原真實情境，通過認知的折疊與展開架起理論與實踐之間的橋梁[8]，是提高學生實踐創(chuàng)新能力的重要教學模式。認知展開，是將工具性的知識體系結合具體實踐進行還原，進而找到認知折疊所依據的邏輯。認知折疊，是指將某個事物所包含的巨大復雜性折疊成簡單的工具，供實踐使用?；贠BE理念，為提高MEM專業(yè)學位研究生解決實際工作問題的能力，需要將工具性的知識匹配實踐情境，讓學生在情境還原過程中發(fā)現“封裝”這些知識所依據的邏輯規(guī)律，實現“知其然”到“知其所以然”的跨越，最后達到“何處然”的產出目標[9,10]。據聯合國教科文組織調查報告顯示，案例教學法不僅便于學生的學習，還有利于學生對知識的消化吸收。可有效提升學生分析問題、解決問題的能力[11]。因此，案例教學法是提高學生實踐能力培養(yǎng)的一種重要途徑。

(三)在線教學模式

隨著科學技術的不斷革新，互聯網已融入到學習、工作生活中，而依托互聯網的在線教學，也成為了一種教育形式[12]，與傳統(tǒng)的課堂教學教師與學生直接互動為主要形式存在著本質的不同，它是一種師生時空分離，基于互聯網媒介的教育教學實踐[13]。在線教學模式中，從交互的主體來看，在線教學的交互主要包括學生與在線資源的交互、學生與學生之間的交互、學生與教師之間的交互三種形式。從交互發(fā)生的時間維度來看，可分成在線同步直播、在線異步錄播、在線混合方式三種形式。在線教學活動是教師與學生之間的橋梁，教師通過活動建立起社群關系，為學生提供微視頻、文本等學習資源；學生通過觀看在線視頻，參與在線討論，完成在線測試等方式實現知識習得與建構。

(四)基于翻轉課堂的案例教學模式

教學行為包含“教”的行為和“學”的行為兩個過程。一項教學活動的評價標準，并不完全取決于任課教師對知識點的呈現度和語言表達的清晰度，而是在于教師“教”的行為是否有效地促進學生“學”的行為?！敖獭迸c“學”之間的相互作用程度和成效，關鍵難點是保證“教”的行為能夠對“學”的行為真正起到促進作用，一個有效的途徑是要充分整合多種教學模式的優(yōu)點。基于翻轉課堂的案例教學模式可充分利用互聯網教學平臺通過整合翻轉課堂模式與案例教學的優(yōu)勢，實現課前網絡平臺自學與小組互學，課堂討論、課后網絡交流的學習模式[14]。以多媒體技術為載體，為學生的課前自主學習提供資源，不僅可以精準對接課內知識點，還可以使學生根據自己的學習基礎和能力，定制個性化學習方案，自主控制學習進度，合理選用反復學習、快速學習等方法。課前的充足準備為教師增加了課內輔導時間，學生化被動為主動，教師化主講為輔助，增強了師生間的互動，使學生的疑點得以更好的解決。案例教學模式，可將問題真實情景還原，使學生置身于問題情境中，更貼近真實工作場景，不僅有效地實現知識的內化，還為提升學生實踐創(chuàng)新能力，實現知識外化提供了更多可能[15]?；诜D課堂的案例教學模式，為“知其然→知其所以然→知其何處然”的學習進階路徑提供了可能，通過課前的線上自主學習與小組互學實現“知其然”，通過課堂上組間辯論與教師指引實現“知其所以然”，課后的拓展應用實現“知其何處然”。

二、基于翻轉課堂的案例在線教學模式構建：四步三段九環(huán)節(jié)

疫情居家學習期間，學生學習主動性差，容易出現懶惰、散漫等現象。學生的自主性及自律性變得更加重要。在互聯網普及的時代，如何將教學融入互聯網思維，使學生居家學習有質有量，是開展在線教學設計的關鍵環(huán)節(jié)。

(一)“四步三段九環(huán)節(jié)”教學模式設計

OBE背景下，教學方式出現轉變，學生成為學習的主體，教師主要為導學、督學、促學，及時響應學生的需求，為學生學習提供支持，在此背景下，充分利于互聯網平臺，更新教學理念、創(chuàng)新教學模式、再造教學流程，開展基于翻轉課堂的案例教學模式，不僅為教師追蹤和監(jiān)控學生學習情況提供了技術手段，利于及時發(fā)現學習中存在的問題，還為學生吸收知識，實現知識由內化向外化的轉變提供了路徑。基于翻轉課堂的案例教學，“四步三段九環(huán)節(jié)”的教學模式的具體設計，如圖1所示。

圖1 “四步三段九環(huán)節(jié)”教學模式設計

(二)教師課前“四步”

教師要充分做好“課時規(guī)劃—案例選擇—微課設計—微課錄制”四個主要工作。首先，根據課程的教學內容，制定有層次有步驟的課時規(guī)劃，為課程的有序推進奠定基礎。其次，要精心選擇案例，調動學生的積極性，使學生更好的融入實踐情景，便于實現知識的折疊與展開。再次，精心設計微課，將案例中涉及的相關知識點講清講透。最后，錄制微課時要充分考慮學生利用碎片化時間學習的特點，將視頻時長控制在10至12分鐘。

(三)師生“三段九環(huán)節(jié)”

將學生的學習過程劃分成自學質疑、展示探究、外化應用三個階段。自學質疑階段，學生通過微課助學、案例自學、小組互學三個環(huán)節(jié)，對知識進行吸收，并將所有疑問進行歸納總結。展示探究階段，通過課堂成果展示、小組互評、教師點撥三個環(huán)節(jié)，使學生實現“知其所以然”。外化應用階段，通過總結案例原理應用場景、搜集相關案例、實踐應用分析三個環(huán)節(jié)，將折疊在案例中的理論、方法、技巧挖掘出來，并使學生能夠舉一反三，推而廣之，應用到實踐工作中去，實現“知其何處然”。

三、基于翻轉課堂的案例教學模式的實施

以提升MEM專業(yè)學位研究生的實踐創(chuàng)新能力為目標，基于翻轉課堂的“四步三段九環(huán)節(jié)”案例在線教學模式的實施如圖2所示，自學質疑階段、展示探究階段、外化應用階段的學習任務和學習活動組織形式都各有側重點，又相互聯系。教學實施按教學日歷循序漸進地推進，并根據教學實際情況適時進行調整。

圖2 “四步三段九環(huán)節(jié)”教學模式實施

(一)課前自學質疑階段

實現“知其然”。課前綜合運用微信、學習通、慕課等多個平臺，利用“微課堂”和小組互學實現課前質疑，基本達到“知其然”的目標。根據同伴壓力效應原理，將4至6名學生組建一個小團隊，形成一個高度自治的學習小組。在傳統(tǒng)課堂，學生是知識的被動接受者，因此課前是否預習都不影響上課坐在教室里聽。但是基于翻轉課堂的案例在線模式就需要課前自學和研習，否則小組討論或通過騰訊會議進行課堂辯論的時候無法發(fā)表自已的看法。由于分小組討論，如果某個學生課前不預習，就會拖整個小組的后腿。因此，為了小組的共同成績，小組內的所有成員不僅主動學習，而且還會查找相應的文獻進行知識的擴展。分小組學習的形式，有利于充分發(fā)揮同伴壓力效應，為了團隊榮譽感和責任感，小組成員互相監(jiān)督、互相促進，共同提高。因此，在開展教學前，運用學習風格理論分析指導學生分組。首先，四至六人成為一個小組，既要保證小組成員的異質性，又要保證組與組之間具有同質性。小組內的成員學習風格不同，便于互相取長補短；組與組差異甚微，可以確保課堂討論時，勢均力敵，能很好的激發(fā)學生的學習熱情。第二，組內人員各有分工，但展示匯報時，要隨機抽取，防止出現“搭便車”現象。第三，在課程教學過程中，小組成員前期固定，后期流動，實現學生從個體優(yōu)秀向團隊優(yōu)秀邁進。在自學質疑階段的學習，可以有效地彌補通過騰訊會議形式展開課堂教學的時空不足問題。

(二)課上展示探究階段

實現“知其所以然”。通過騰訊會議、釘釘平臺等展開學生與學生，學生與教師面對面的討論與交流。會議課堂教學中，基于問題導向，以推理探案的方式展開案例教學。首先，選擇一個小組利用10-20分鐘講述案例的主要內容，提煉出案例要解決的核心問題。第二，教師利用蘇格拉底的助產術法進行層層追問，幫助同學們發(fā)現在課前自學質疑過程中沒有發(fā)現的問題。同時，展開小組間的辯論，發(fā)展學生的高階能力，如發(fā)散思維、批判性思維等。第三，由教師向同學們提問，案例中的解決方案是最優(yōu)的嗎？教師提供長期與短期、局部與整體、利益相關者等多樣化視角，引導學生思考，還有沒有更好的解決方案？最后，總結案例蘊含的理論以及后續(xù)發(fā)展情況，對學員的參與度與掌握深度進行點評，對形成共識的觀點進行歸納，對未解決的問題進行啟發(fā)式指引。課堂教學中，學生是課堂的主角，教師是課堂的引導者，各小組學生顯示和辯論發(fā)言時間占課堂時間的80%左右。

(三)課后外化應用階段

實現“知其何處然”。MEM專業(yè)碩士研究生實踐創(chuàng)新能力的重要表現在于能夠將理論知識用于解決實際問題，而課后外化應用階段是實現“知其何處然”的重要環(huán)節(jié)。基于OBE理念的產出導向，為提高學生解決實際工作問題的能力，需要將工具性的知識匹配實踐情境，讓學生在情境還原過程中發(fā)現“封裝”這些知識所依據的邏輯規(guī)律，通過在課前小組討論讓學生實現“知其然”。課堂教學使學生在相互辯論和老師的指導下實現“知其所以然”的跨越。然而，學生實踐能力的真正提高不能停留在“知其然”、“知其所以然”的境界，而是遇到類似的場景，能夠熟練運用自己掌握的理論和方法解決實際問題，達到“何處然”的產出目標。因此，案例課堂教學結束后，要進一步指導學生完成以下三個環(huán)節(jié)的任務：①每個同學都要獨立完成案例原理應用場景總結報告；②搜集與教學案例類似事件或場景，展開分析；③為防止理論在實踐應用中的生搬硬套，必須總結教學案例中所隱含的理論、技巧、方法在其他案例中應用的共性和個性特征，實現理論與實踐有機結合。

(四)教師評價與學生評價有機結合的考核機制

考核機制是實現持續(xù)改進的必要保障。疫情時期OBE理念下在線教學課程目標達成的考核機制，不僅注重在線參與的過程性評價，而且將教師評價與學生評價有機的結合起來。課程教學目標是否達成通過兩類數據進行考核，一是以教師為主導的“終結性考核結果數據”，二是以學生為主導的“學生評學數據”?；趯W生終極性學習成果檢查或考評的產出數據，以及形成性評價項目中能夠體現學生學習成果特征的成績以教師評價為主導。同時，設計“學生評學”機制，主要包括學生思考并認定自己作品表現的等級及質量，以及同伴相互之間給出評分或評語，獲得學生對階段性、終極性學習成果自我評價的產出數據。疫情時期OBE理念下在線教學課程目標達成的考核機制克服了單純由教師給出評價的片面性，通過自主與同伴互評促使學習者深度參與評價過程，將自己的學習情況與同伴相比較，并對自身的學習過程進行反思改進，實現“評價-改進-再評價-再改進”的良性循環(huán)?！敖K結性考核結果數據”與“學生評學數據”的有機結合，充分考慮了以學生為主體的教學理念，為持續(xù)改進教學，培養(yǎng)高素質的實踐創(chuàng)新人才提供了保障。

四、啟示

與傳統(tǒng)的線上線下混合式教學模式不同，由于疫情帶來的教師與學生的時空分離，基于翻轉課堂的案例在線教學模式充分利用互聯網平臺，在以下幾個方面給予我們有益的啟示。

(一)滿足疫情防控期間在線教學需求，促進課程目標實現

基于翻轉課堂的案例在線教學模式，依托在線教學環(huán)境重組教學資源、創(chuàng)新教學活動，實現教學管理的全程化和立體化，有效的解決了疫情防控期間教師和學生物理隔離所導致的教學時空分離問題。充分利用碎片化時間實現學生與資源的交互、建立討論小組實現學生與學生之間的交互、通過定期課堂教學與不定期的平臺交流實現學生與教師之間的交互，不照搬線下課堂教學方式、時長和教學安排，將居家學習分成課前自主學習與小組討論、課堂組間辯論與教師點撥、課后舉一反三實現知識外化有機銜接的三個階段。通過自學、互學、舉一反三的案例教學過程，實現認知的折疊與展開，完成“知其然→知其所以然→知其何處然”的學習進階，逐步培養(yǎng)研究生創(chuàng)新實踐能力，促進課程目標的實現。

(二)提升學生居家學習積極性，保障線上線下同質等效

選定騰訊會議+釘釘會議+學習通+微信等平臺搭建教學空間，充分利用慕課、微視頻、微課堂等互聯網多媒體資源與手段，賦能居家教學，同時提供學習時間表和自主學習任務清單，科學統(tǒng)籌課程學習，有序執(zhí)行學習流程，使居家學習時間可量化、學習過程可視化、學習程序可監(jiān)控、學習效果可評價，避免學生因居家自主學習可能產生的無序和迷茫。依據同伴壓力效應，打破常規(guī)教師主導的思維定式，以學習任務為驅動，由學生自主組合建立互助互學小組，督促激勵共學共進。一方面免除了學習的孤獨感，另一方面形成“學習共同體”，使疫情防控期間的學習不松懈、不散漫。依托在線教學環(huán)境支持的系統(tǒng)化教學活動集合，有力保障了線上教學與線下教學同質等效。

(三)挖掘“互聯網+教育”價值，推動教學模式創(chuàng)新

以大數據、人工智能、區(qū)塊鏈為代表的新型信息技術，不斷的變革社會組織形態(tài)，促進各領域的轉型升級?！盎ヂ摼W+教育”不是簡單地將傳統(tǒng)教育形式搬到線上，而是將互聯網作為一種創(chuàng)新要素，深度融入在線教學活動的各個環(huán)節(jié)中。在疫情防控期間，基于翻轉課堂的案例教學模式，融合互聯網思維，推動在線教學模式創(chuàng)新，確保學生在與教師時空分離情境下能夠科學有效的開展學習，將學習通、騰訊會議、釘釘平臺等多個網絡平臺融入教育教學，不僅確保學生在線學習的靈活性、開放性與自主性，還為師生直接交流提供了平臺，使學生在居家學習過程中不孤單，通過各種網絡平臺，實現與教師的面對面交流，與同學的實時討論，讓每個學生都能在教師的關注、指導、引導和幫助下有效地開展學習。