溯源探本 言通文順

楊強(qiáng)勁

摘 要 文言文教學(xué)往往是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的痛點(diǎn)所在，傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂常因?qū)ξ?、言、意的剝離而削弱對(duì)文言文文本價(jià)值及意蘊(yùn)的深度挖潛和整體把握。宣沫老師在《桃花源記》教學(xué)中，立足文本，通過(guò)營(yíng)造時(shí)空感、倡導(dǎo)誦讀風(fēng)、錘煉鑒賞力，實(shí)現(xiàn)了文言文教學(xué)中文言、文本、文學(xué)乃至文化的自然融合，也為診治這一痛點(diǎn)提供了教學(xué)范式。

關(guān)鍵詞 文言文;文本對(duì)話(huà);文言學(xué)習(xí);文意解讀

學(xué)習(xí)了宣沫老師執(zhí)教的觀(guān)摩課《桃花源記》，啟發(fā)頗深。尤其是他以此課的教學(xué)為例對(duì)中學(xué)文言文教學(xué)做出了一次范式探索。筆者將其概括為“溯源探本，言通文順”?！八菰刺奖尽笔墙虒W(xué)方式，在保留文言文文本況味的前提下，切中時(shí)下文言文教學(xué)“言不通”“文難順”的弊端，達(dá)到“言通文順”的教學(xué)效果。既實(shí)現(xiàn)了文言合一，又勾連起現(xiàn)代文與文言文教學(xué)的課堂常態(tài)，這既是教學(xué)技能，更是教學(xué)智慧。具體有以下幾個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。

一、營(yíng)造時(shí)空之感，凸顯文本對(duì)話(huà)的深沉價(jià)值

在教授本課前，宣沫老師整理了作者陶淵明的年譜，將陶淵明的一生完整地呈現(xiàn)給學(xué)生。我們常說(shuō)：知人論事。只有洞悉人物的生平經(jīng)歷和遭遇，我們才能準(zhǔn)確而深刻地把握人物的精神和思想，才能理解人物行文行事背后的深層次原因。

因此，宣沫老師在這份年譜中，重點(diǎn)突出了對(duì)陶淵明人格、處世態(tài)度產(chǎn)生較大影響的時(shí)間和事件：陶淵明在晉安帝義熙元年（公元405年）八月任彭澤縣令，十一月言“我豈為五斗米折腰向鄉(xiāng)里小兒！”，即解印綬，作《歸去來(lái)兮辭并序》;晉恭帝司馬德文元熙元年（公元419年），陶淵明居南山“園田居”作《桃花源記并詩(shī)》;宋武帝永初元年庚申（公元420年）陶淵明五十六歲，居南山“園田居”，時(shí)年六月，劉裕篡晉，稱(chēng)宋，即皇帝位，廢晉恭帝為零陵王，改元永初，淵明更名為“潛”，作《五柳先生傳》等。這些補(bǔ)充資料，使一位距今1600余年的人物具備了栩栩如生的形象，從而“活起來(lái)”，讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)中獲得對(duì)作者的一生較為全面的整體認(rèn)知，也拉近了學(xué)生與作者、與文本的距離，為深入學(xué)習(xí)文本，展開(kāi)文本對(duì)話(huà)奠定了深廣的基礎(chǔ)。

文言文教學(xué)若不能通過(guò)這種時(shí)空之感讓學(xué)生帶著欣賞的態(tài)度、敬畏的精神去品讀，則難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)然，也無(wú)益于學(xué)生感受文本背后折射出的作者深邃的精神光芒。當(dāng)下的文言文教學(xué)正是在這個(gè)方面有所缺失，教得淺、教得散、教得單一而機(jī)械?？梢哉f(shuō)宣沫老師通過(guò)課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的精妙安排，使得本堂課的教學(xué)具備了難以企及的厚度。

二、倡導(dǎo)誦讀之風(fēng)，承續(xù)文言學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng)

誦讀是我們文言文教學(xué)包括古詩(shī)教學(xué)常用的方法。但讀什么、何時(shí)讀、如何讀，則成為誦讀是否有效、能否與文本有機(jī)融合的關(guān)鍵。在“讀”的處理上，宣沫老師的做法又體現(xiàn)出了他對(duì)文本的深度理解。以第一段誦讀為例，他將學(xué)生分成三組，第一組誦讀，第二組關(guān)注字音與句內(nèi)停頓，第三組關(guān)注重音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等。

關(guān)于誦讀，南宋朱熹的看法是，“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，只要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘”。三個(gè)小組在誦讀上的分工也是別具匠心的。在誦讀中，字音、停頓的處理體現(xiàn)的是對(duì)基本句意、文意的把握，而重音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等的處理則體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文本情感、主旨、思想的理解。三組同學(xué)各有分工，并且在讀后互相點(diǎn)評(píng)，在交流中闡釋自己的理解和誦讀的處理方式，比較不同方式的效果。同時(shí)，將誦讀與文本緊緊聯(lián)系在一起。

例如，“中無(wú)雜樹(shù)，芳草鮮美，落英繽紛”一句中的“中無(wú)雜樹(shù)”如何斷句。有同學(xué)認(rèn)為應(yīng)是“中/無(wú)雜樹(shù)”，也有同學(xué)認(rèn)為應(yīng)是“中無(wú)/雜樹(shù)”。爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)，宣老師提出，讓學(xué)生各自用這兩種斷句完整地誦讀“中無(wú)雜樹(shù)，芳草鮮美，落英繽紛”幾句。通過(guò)誦讀，讓學(xué)生感知其類(lèi)似駢文規(guī)整對(duì)仗的特點(diǎn)，從而明確“中無(wú)/雜樹(shù)”的斷句方式，體會(huì)其富有節(jié)奏、朗朗上口的語(yǔ)言特點(diǎn)。

涵泳工夫興味長(zhǎng)。在課堂上，宣老師沒(méi)有泛泛而讀，取而代之的是一個(gè)個(gè)具體而微、指向明確的讀。比如“忘路之遠(yuǎn)近”句中“忘”字的重讀處理，“復(fù)前行，欲窮其林”句中“復(fù)”“窮”的重讀處理等。因此，每一處讀都能很好地引導(dǎo)學(xué)生讀出節(jié)奏、讀出文氣、讀出文意，從而幫助學(xué)生加深對(duì)文言的理解。

三、錘煉鑒賞之功，形成文意解讀的獨(dú)特韻味

在充分誦讀的基礎(chǔ)上，宣沫老師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本鑒賞的環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)可謂是另辟蹊徑，匠心獨(dú)運(yùn)。作為一則敘述類(lèi)文本，宣老師的教學(xué)呈現(xiàn)了一個(gè)有關(guān)敘述視角的解讀思路。例如，在解讀盛情款待漁人部分，宣老師提出“見(jiàn)漁人，乃大驚，問(wèn)所從來(lái)。具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食”，由前文的漁人視角轉(zhuǎn)換為源中人視角。宣老師提出這幾句連續(xù)無(wú)主語(yǔ)，后補(bǔ)充主語(yǔ)讀給學(xué)生聽(tīng)，問(wèn)學(xué)生有何不同。

學(xué)生答：連續(xù)無(wú)主語(yǔ)，說(shuō)明“設(shè)酒殺雞作食”一連串的動(dòng)作是連貫流暢的，是沒(méi)有停頓的，充分說(shuō)明了源中人的熱情好客以及桃花源中淳樸的民風(fēng)。

宣老師問(wèn)：補(bǔ)充上主語(yǔ)后呢？

學(xué)生答：連續(xù)無(wú)主語(yǔ)，句式簡(jiǎn)約，補(bǔ)充后破壞了原句的連貫性、緊湊感和流暢度。

更見(jiàn)宣老師文本鑒賞功底的是他設(shè)計(jì)的一個(gè)問(wèn)題——桃花源中人究竟因何“不復(fù)出焉”？可否在“不（ ）復(fù)出焉”的括號(hào)中加上一字，表明原因?？此浦皇窃鎏硪蛔郑鎏硎裁醋?，取決于學(xué)生對(duì)文本的深度思考，也能展現(xiàn)出學(xué)生的價(jià)值取向。經(jīng)過(guò)思維的激發(fā)，學(xué)生相繼在括號(hào)里加上了諸如“敢”“愿”“屑”等字。不同的字加在句子里，完全可以折射出學(xué)生的思維路徑和對(duì)文本的理解程度。而這個(gè)過(guò)程就是一個(gè)語(yǔ)言表達(dá)以及文意鑒賞錘煉扎實(shí)的過(guò)程。

課堂最后，宣老師披文入情，拋出了兩個(gè)問(wèn)題：一是桃花源到底有沒(méi)有？你愿意住嗎？如果有而不愿，如何改造它？二是為什么獨(dú)獨(dú)是“桃花”？而不是別的什么花。

第一個(gè)問(wèn)題在虛實(shí)之間，聯(lián)系到宣老師在課前預(yù)習(xí)時(shí)整理的陶淵明年譜，并藉此引導(dǎo)學(xué)生探究陶淵明創(chuàng)作《桃花源記》初衷，讓學(xué)生在開(kāi)放性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中，通過(guò)對(duì)文本離奇構(gòu)思的把握，感受主題的真實(shí)，最終讓學(xué)生對(duì)陶淵明隱居行為形成一種超越傳統(tǒng)認(rèn)知的新的解讀——非“消極避世”，乃“人格保全”。第二個(gè)問(wèn)題則是對(duì)傳統(tǒng)文化中“桃樹(shù)”所具備意蘊(yùn)的探析。這兩個(gè)問(wèn)題的提出讓本課并非到此戛然而止，更引發(fā)出濡染著濃郁文化意味的文本再讀，從而使得這堂課達(dá)到更加具有思想滲透力和文化張力的教學(xué)效果，可謂余韻未了。

四、立足共生之道，探尋文言教學(xué)的別樣范式

文言文教學(xué)需緊緊依托文本，但又不能僅僅局限于文本，它應(yīng)是一個(gè)超越時(shí)空、自由靈動(dòng)而又具備特定時(shí)代價(jià)值的文學(xué)樣本和文化形式。

宣老師在設(shè)計(jì)本課教學(xué)時(shí)，沒(méi)有局限在對(duì)字詞句的講解及對(duì)陶淵明關(guān)于理想社會(huì)、美好生活圖景的描繪的分析上，而是整體觀(guān)察，大膽舍棄，精心切入，小心求證，帶領(lǐng)學(xué)生沿著文辭找到文章的源頭，與學(xué)生共學(xué)共生。

在文意疏通時(shí)，他采用多樣化誦讀的教法，不僅在課堂上直接展示，而且給學(xué)生留足品味、咀嚼的文本資源，使學(xué)生在反復(fù)誦讀中把握文言字詞、疏通文意，并且初步體悟難以名狀的文本幽思。在文本分析時(shí)，通過(guò)切分表述，幫助學(xué)生形成整體感知，然后，重點(diǎn)抓住插敘、補(bǔ)敘部分，分析敘述視角的變化，言之有物，思之有根，從而使本課教學(xué)呈現(xiàn)出獨(dú)特的角度和難得的深度。

整節(jié)課下來(lái)，宣沫老師和學(xué)生一起從文字到文章，從文章到文化，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置層層深入，起承轉(zhuǎn)合巧妙，為我們呈現(xiàn)了一種理想化的文言文教學(xué)范式，而這一切莫不得益于他自己對(duì)文本反復(fù)的深入閱讀，他讀出了自己的感受，讀出了自己的理解，讀出了自己的發(fā)現(xiàn)，也讀出了自己的未解，是一段真實(shí)的師生共生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

《桃花源記》是中學(xué)教材中的文言文名篇，因了此文，桃花源在一千多年的時(shí)光沉淀中愈發(fā)蘊(yùn)蓄出一種超越時(shí)代和現(xiàn)實(shí)的魅力，宣沫老師本課的教學(xué)在遵循文言文文本特征的基礎(chǔ)上，充分展現(xiàn)了文言文的語(yǔ)言魅力、文學(xué)魅力和文化魅力，給我們思考文言文教學(xué)如何與各類(lèi)文學(xué)形式相連通，從而探尋中學(xué)文言文教學(xué)更加有效的方式提供了很好的范例和啟發(fā)。

[作者通聯(lián)：上海市松江九峰實(shí)驗(yàn)學(xué)校]