“以學為中心”的高職大學英語混合式教學實踐研究

■馬 瑜

（無錫科技職業(yè)學院，江蘇 無錫 214000）

隨著外語教育信息化的不斷發(fā)展，高職英語教學的生態(tài)已發(fā)生了深刻的變化。2019年2月頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》[1]中強調指出“職業(yè)教育應主動適應‘互聯(lián)網+職業(yè)教育’的發(fā)展需求，運用現代信息技術改進教學方法，推進網絡學習空間的建設和普遍應用”。同時依據《大學英語教學指南（征求意見稿）》的要求，“大學英語應大力推進信息技術與課程教學的融合，發(fā)揮現代信息技術在外語教學中的重要作用?！蓖ㄟ^“以學生學習為中心”的教育理念來組織教學活動，以此實現“以學生為中心”的教學模式的變革。因此，通過教育信息技術與大學英語教學的深度融合，全面推進“以學為中心”的教學模式改革，是高職院校英語教學改革的一項重要探索。

一、文獻回顧

“以學為中心”的教育理念源于國外，斯蒂芬（2005）[2]認為學生應自主完成自我知識體系的構建，學習不僅僅是教師向學生傳遞信息的過程，學生不是被動地吸收信息，而是他們根據實際需求自主建構、學習知識的過程，這種過程式的學習無可替代。同時，R.B.Barr和J.Tagg(1995)[3]提出“以學為中心”的教學活動某種意義上提高學生的使命感，鍛煉他們的批判性思維能力，能夠全方位提高學習者獲取知識的能力。Von Glasersfeld（1990)[4]提出在教學過程中，教師應該是學生知識建構的協(xié)助者和參與者，以學為中心來引導學生豐富或調整自己對知識的理解。Huba&Freed（2000）[5]認為教育觀念和評價首先應“從教為中心”轉向“以學為中心”，這樣才能實現教學有效性的突破。

國內學者從不同角度對以學為中心的教育理念進行了探究，相關研究主要圍繞以下幾方面展開：首先，對“以學為中心”的教育理念的內涵界定，李培根（2011）[6]指出，“以學為中心”是滿足學生健康成長的需求，它不是弱化教師的作用及忽視對學生基礎知識和道德的培養(yǎng)；李戀（2014）[7]則認為，“以學為中心”的教育理念是指以“教”為中心向以“學”為中心轉變，是指教學理念、管理理念、教學方法、評價手段的轉變。其次，圍繞相關的研究現狀和問題，林光彬（2013）[8]和鄭娜（2019）[9]認為，我國高等教育通常以教為中心，忽視學生的需求及個性化發(fā)展，缺乏實踐創(chuàng)新，大學生的學習主動性、積極性不夠；在“以學為中心”的教育教學模式構建方面，周光禮和黃容霞（2013）[10]提出“以專業(yè)為中心”的教育正在轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”的教育，這種新的教育理念重視知識的創(chuàng)新性和實踐性，強調發(fā)揮學生的學習主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)他們學習意愿、學習動機及學習態(tài)度。李志義（2015）[11]認為要實現教學方法從怎么教向怎么學轉變，就要堅持“以學為中心”的教學模式，對教學方法進行改革。顧明遠（2017）[12]強調信息技術必然會引起教育手段的巨大變革，全方位、多維度地推進信息技術與教育教學的深度融合，以此推進“以學為中心”的教學方式變革，把教師的“教”轉變?yōu)閷W生的“學”是高等教育發(fā)展的新趨勢，是高等教育改革的新理念?？傮w而言，上述研究對如何推進以學為中心的教育理念具有一定的指導意義，但理論多于實證，在高職領域開展的相關教學研究十分匱乏，存在厚此薄彼、用力不均的情況。李玉倩（2019）[13]認為現階段的研究對“以學為中心”的教育理念內涵介紹偏多，在解決現實問題及實現路徑方面的研究較少，缺乏客觀系統(tǒng)的規(guī)劃論證。

二、研究設計

（一）研究問題

1.“以學為中心”的教育理念在高職院校英語課堂教學中的應用現狀。

2.分析基于該教育理念開展高職院校英語教學的現實障礙及轉變路徑。

（二）研究對象

從江蘇省內具有代表性的3所高職院校，根據職稱、教齡情況抽取了5名教學一線的英語教師以及4個非英語專業(yè)2018級145名大一學生為調查對象。

（三）研究方法與數據分析

1.問卷調查法

本研究以高職高專“大學英語”課程為例，針對“以學為中心”的教育理念在高職院校英語課堂教學中的應用現狀，對江蘇省內3所高職院校的5名教學一線英語教師，以及4個非英語專業(yè)2018級145名大一學生發(fā)放問卷調查。問卷主要圍繞四個方面內容展開：是否了解“以學為中心”這一教育理念；是否認為學生可以一定程度上脫離教師，獨立自主地完成學習任務；在課堂活動中學生是否是最重要的課堂要素；現行的大學英語課堂是否根據“以學為中心”的教育理論來開展教學活動？本次調查共發(fā)放問卷150份，回收143份，其中教師5份，學生138份，數據分析結果見表1。

表1 問卷調查部分數據分析

數據分析顯示：多數高職院校師生不太了解“以學為中心”的教育理念，超過一半的師生認為學生不應該或者沒有足夠的能力脫離教師的指導來獨立自主地完成學習任務。在傳統(tǒng)的教學課堂中，多數師生習慣了知識“填鴨式”灌輸，他們并不認為學生是課堂活動的主體，是教學活動中最重要的要素，認為教師才是整個課堂的主導者，因此，在“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中，學生往往難以發(fā)揮其主體作用，教學活動容易偏離學生需求，從而造成學生被動接受知識，難以調動其學習積極性。

2.深度訪談法

結合問卷調查，本研究針對5名高職院校一線的英語教師進行了深度訪談，他們針對高職院校不同的學科和專業(yè)具有多年的教學經歷，教學經驗豐富。訪談主要圍繞問卷回答部分的內容進一步展開，筆者采用了訪談為主、敘事為輔的研究方法對成員開展基于“以學為中心”的教育理念在教學實施中現實障礙的相關研究，同時通過行動研究法收集相關研究素材，具體包括:教師課堂教學反思日志、筆者與成員教師在研究過程中的非正式交流記錄；對成員進行深度訪談和課堂教學情況的跟蹤調查，并記錄動態(tài)變化。參與訪談的教師信息見表2。

表2 受訪教師信息

由教師訪談可知，目前高職院校英語課堂的教學現狀往往這樣呈現的：教師煞費苦心地一遍遍講解知識要點、語言技能，生怕遺漏了重要教學內容。學生稀稀拉拉進入教室搶著后排的位置，找到遠離老師的“安全區(qū)域”頻繁地刷手機。為了保證良好的學風，教師不得不一再強調無故曠課、上課遲到、課堂表現欠佳等將會帶來“掛科”的嚴重后果，同時嘗試以點名形成“威懾力”。學生中流行著這樣的說法：“選修課必逃，必修課選逃”，甚至有個別學生在課堂上公然違反教學秩序。在此類課堂教學狀況下，“以學為中心”的教育理念在教學實踐中難以實施，存在著諸多現實障礙。多位教師感嘆這樣的教學課堂確實讓教師感到無力，學生缺乏主體主人翁意識，課堂危機四伏。

此外，5位受訪教師認為，高職院校英語課程的教學現狀具有以下特點：高職擴招后，學生生源多元化，英語基礎相對薄弱，語言實踐應用能力偏低，相對缺乏學習主動性。其重要原因之一在于“教師的教與學生的學相分離，課堂教學沒有體現以教師為主導、以學生為主體的思想，缺乏教學互動，沒有真正做到有效教學[14]?！苯處熈晳T了傳統(tǒng)課堂“講授式、灌輸式”的教學方法，而學生習慣了“被動聽講、被動接受”的學習方法。課堂的教學模式主要還停留在“silence和answer”層次，未能激發(fā)學生高階思維能力和創(chuàng)新能力[15]。當學生對教師講的知識內容缺乏興趣時，甚至往往表現出不聽、不學的消極怠倦情緒，而“以學為中心”的課堂教學對教與學雙方都提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。

鑒于以上調查研究，本文根據“以學為中心”的教育理念，聚焦信息技術與高職英語教學的深度融合，從學生需求出發(fā)，以有效解決高職大學英語課堂實踐中的教學問題為目標，探索推進“以學為中心”的高職英語教學方式轉變的新路徑顯得尤為迫切。

三、基于“以學為中心”的高職英語混合式教學實踐探索

混合式教學模式的特點分為以下三個層次，第一個層次是面對面的課堂教學和在線學習兩種方式的有機結合，是課堂學習與在線學習兩種形式的混合；第二個層次是“教與學”的混合，目的為實現師生教與學的交互融合；第三個層次是知識的學習和遷移應用的相互融合。根據“以學為中心”及混合式教學模式的特點，在Robert Talbert、McLaughlin、張金磊等國內外學者對混合式教學模式研究框架的基礎上，作者從教學實踐出發(fā)，構建了“以學為中心”的高職大學英語混合式教學模型（見圖1）。該教學模型主要由課前自主學習（線上）、課堂知識內化（線下）、課后能力提升（線上）組成。其中，現代化教育信息技術是混合式教學模式得以有效實施的必要條件（如圖1所示）。

圖1 “以學為中心”的混合式教學模型

首先，課前學生充分利用網絡資源進行線上自主學習，對知識進行預熱，使學生能自我初步了解、學習到本單元的教學重難點，發(fā)現并提出問題，在線進行師生、生生交流討論。其次，通過課堂解決問題性講授、獨立探索、交互學習、個性化指導、成果展示、評價總結以及基礎知識學習評價等環(huán)節(jié)來完成課中的知識內化。在課后，通過評價反饋、研討總結來達到學生綜合能力的全面提升，整個教學過程在線上及線下的協(xié)作環(huán)境中完成。評價反饋有利于教師及時進行教學反思，發(fā)現教學中存在的問題，總結經驗，利于指導下一輪的課堂教學。定期開展研討總結有利于師生、生生相互交流，總結分享好的教學經驗，整個教學流程通過課前自主學習、課中知識內化、課后能力提升以形成良好的混合式教學閉環(huán)，以此達到在各個教學環(huán)節(jié)中激發(fā)學生的學習自主性和能動性，同時使他們的思維能力得到訓練，促進學生綜合能力的提升及個性化的發(fā)展。

基于“以學為中心”的混合式教學模式，筆者開展了歷時一學期的大學英語教學實踐。在學期末，為了解一學期以來學生參與英語教學的情況及“以學為中心”混合式教學的教學實施情況，分別對受試兩個班級的103名學生發(fā)放問卷進行了問卷調查，共計發(fā)放問卷103份，回收101份，有效問卷100份。最后的問卷數據統(tǒng)計分析結果表明：超過80%的學生認為“以學為中心”的混合式教學更能促進激發(fā)自己的英語學習興趣，總體滿意度較高；其次多數學生認為這種新型的教學模式相比于傳統(tǒng)的英語課堂更有靈活性和趣味性，學生通過網絡資源課前能及時了解學習內容的重難點，課后能隨時復習鞏固知識點，極大地提高了學習效率，自主學習能力也在無形中得到了提升；課堂的教學內容雖來源于教材，但不局限于教材，網絡資源的填補使教學資源更豐富、更具拓展性。此外，課前、課中、課后的師生、生生線上線下討論環(huán)節(jié)有效地激發(fā)了學生的學習熱情，使他們的綜合實踐能力、思辨能力也得到有效鍛煉，通過各個教學活動設置的環(huán)環(huán)相扣，逐步使學生體會到了學習英語的樂趣。

四、總結

隨著教育信息化的不斷發(fā)展，混合式教學日益廣泛運用在各學科的教學中，教育信息技術與大學英語課程的深度融合為“以學為中心”的英語教學改革注入了新的活力，同時推動著“以學為中心”的課堂教學發(fā)生質的轉變，并以此來突破教學實踐中的現實障礙。同時，在當前英語教學改革的新形勢下，高職大學英語教師應轉變固有思維方式，在教學實踐中積極探索教育信息技術與英語教學深度融合的新方式、新路徑，努力提高高職大學英語教學的實際效能。