新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)職教教師教育政策的變遷分析

湯秋麗 趙英

[摘 要]新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)職教教師教育政策經(jīng)歷了起步探索、恢復(fù)調(diào)整、鞏固發(fā)展、提升創(chuàng)新等四個(gè)階段。運(yùn)用歷史制度主義的分析范式，研究發(fā)現(xiàn)，影響我國(guó)職教教師教育政策變遷的深層結(jié)構(gòu)是權(quán)力管理模式、經(jīng)濟(jì)體制變革和社會(huì)文化觀念。政府理性選擇、國(guó)際教育理念和社會(huì)市場(chǎng)需求使制度變遷呈現(xiàn)出較強(qiáng)的路徑依賴色彩。制度變遷中主要包含微調(diào)式變遷、置換式變遷、轉(zhuǎn)換式變遷和斷裂式變遷。我國(guó)職教教師教育政策變遷中路徑依賴的突破主要依賴于制度變遷的四種類型，從而實(shí)現(xiàn)職教教師教育政策的創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞]職教教師教育政策;歷史制度主義;深層結(jié)構(gòu);路徑依賴;動(dòng)力機(jī)制

[中圖分類號(hào)]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2021）03-0091-07

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-01

建國(guó)70年以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)取得積極進(jìn)展，職教教師數(shù)量大幅增加，質(zhì)量不斷提升，這在很大程度上得益于我國(guó)職教教師教育政策的支撐和引領(lǐng)。然而，目前我國(guó)職教教師教育政策中仍存在著制度落實(shí)不到位、激勵(lì)體制不完善、教師培訓(xùn)形式化等問(wèn)題。本文基于1949—2019年間職教教師教育的相關(guān)政策資料，利用歷史制度主義的研究范式，從深層結(jié)構(gòu)、路徑依賴和動(dòng)力機(jī)制3個(gè)層面深刻剖析職教教師教育政策的變遷，總結(jié)出新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)職教教師教育政策的演變特征，以期能為職教教師教育政策的制定提供思路，為更好地推進(jìn)職教教師教育事業(yè)的發(fā)展提供參考價(jià)值。

一、歷史制度主義及其分析框架

歷史制度主義強(qiáng)調(diào)將制度與歷史過(guò)程緊密結(jié)合，從歷史角度分析和解釋制度問(wèn)題，闡述影響制度的歷史變遷過(guò)程中多重變量的相互關(guān)系及作用，幫助人們發(fā)現(xiàn)歷史演變過(guò)程中的必然性與偶然性，使人們更準(zhǔn)確地考察歷史、理解歷史以及判斷歷史[1]。歷史制度主義將理性選擇主義的“行動(dòng)者”與組織學(xué)制度主義的“深層結(jié)構(gòu)”有機(jī)結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)新性地將中層制度作為研究核心，構(gòu)建了“宏觀背景—中層制度—微觀行動(dòng)者”的分析視角。

歷史制度主義分析框架與我國(guó)職教教師教育政策變遷研究具有內(nèi)在邏輯的一致性，本研究將從以下三方面來(lái)分析：一是深層結(jié)構(gòu)分析。立足于宏觀背景，通過(guò)分析影響職教教師教育制度變遷的宏觀性因素，即權(quán)力管理模式、經(jīng)濟(jì)體制變革和社會(huì)文化觀念，以揭示特殊的或復(fù)雜的制度現(xiàn)象。二是路徑依賴分析。由于存在回報(bào)遞增效應(yīng)，職教教師教育制度往往會(huì)在無(wú)效率路徑中呈現(xiàn)出不斷自我強(qiáng)化的趨勢(shì)，無(wú)法開辟新的制度路徑。三是動(dòng)力機(jī)制分析。一旦政治體制或者社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)生顯著的變化，制度本身為了順應(yīng)外部環(huán)境的變動(dòng)，會(huì)相應(yīng)地產(chǎn)生新的制度變遷。我們主要分析職教教師教育制度變遷的類型，包括微調(diào)式變遷、置換式變遷、轉(zhuǎn)換式變遷和斷裂式變遷4種代表性的類型。前3種是在原有制度內(nèi)進(jìn)行自我緩慢調(diào)整，而斷裂式變遷則是完全拋棄舊制度，重新建立新制度[2]。

二、職教教師教育政策變遷的歷史邏輯

（一）起步探索階段（1949—1977年）

新中國(guó)成立之初，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展較為緩慢，尚未制訂專門的職教教師教育政策文件，而是分散于職業(yè)教育政策、教師教育政策及相關(guān)會(huì)議文件之中。在這一時(shí)期，我國(guó)職教教師教育政策經(jīng)歷了一個(gè)起步探索階段。

1.職教教師教育政策呈現(xiàn)出一元封閉的特征。首先是職教教師培養(yǎng)目標(biāo)一元化。《?？茖W(xué)校暫行規(guī)程》《中等技術(shù)學(xué)校暫行實(shí)施辦法》等一系列政策文件強(qiáng)調(diào)要注重初級(jí)和中級(jí)專業(yè)性技能人才的培訓(xùn)，這表明此階段職教教師教育旨在培養(yǎng)專業(yè)性技能人才，培養(yǎng)目標(biāo)具有單一性和一元化。其次是職教教師培養(yǎng)來(lái)源封閉性。1958年，中共中央國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于教育工作的指示》，指出要大量舉辦半工半讀學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、業(yè)余學(xué)校等。在此階段，職教師資培養(yǎng)主要依托于職業(yè)學(xué)校、業(yè)余學(xué)校及半工半讀學(xué)校等，這體現(xiàn)了職業(yè)教育師資來(lái)源的封閉性。

2.職教教師教育政策受政治和經(jīng)濟(jì)影響波動(dòng)較大。20世紀(jì)50年代末，國(guó)民經(jīng)濟(jì)得到快速發(fā)展，對(duì)職教教師需求大幅度增加。到1961年，由于受自然災(zāi)害的消極影響，職業(yè)學(xué)校幾乎停辦，其直接影響是對(duì)職教教師的發(fā)展需求下降。1965年，國(guó)家掀起了半工半讀的浪潮，不斷恢復(fù)對(duì)職業(yè)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的需求。1966至1977年“文革”10年間，我國(guó)教育事業(yè)受到重創(chuàng)，職業(yè)教育幾乎中止，導(dǎo)致對(duì)職教師資需求大幅度萎縮。

3.職教教師教育政策的制定缺乏獨(dú)立性、連貫性。新中國(guó)成立初期，由于受政治、經(jīng)濟(jì)及文化的影響，我國(guó)職教師資培養(yǎng)工作完全依附于普通教育，其政策制定缺乏獨(dú)立性。同時(shí)，這一時(shí)期出臺(tái)的政策文件注重國(guó)家需要，而較少考慮自身發(fā)展需要，導(dǎo)致政策制定波動(dòng)較大，職教師資培養(yǎng)出現(xiàn)嚴(yán)重?cái)鄬悠?，其培養(yǎng)政策也缺乏連貫性。

（二）恢復(fù)調(diào)整階段（1978—1994年）

10年“文革”期間，教師教育受到重創(chuàng)，至此在“撥亂反正”后，國(guó)家立即著手教師教育的恢復(fù)工作。自此，職教教師教育的恢復(fù)與調(diào)整逐漸受到社會(huì)各界的特別關(guān)注。在這一時(shí)期，我國(guó)職教教師教育政策經(jīng)歷了一個(gè)恢復(fù)調(diào)整階段，主要著眼于以下3個(gè)方面。

1.增設(shè)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院。1979年，國(guó)家勞動(dòng)總局、教育部出臺(tái)《關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，強(qiáng)調(diào)在吉林、天津、河南和山東創(chuàng)辦職業(yè)技術(shù)教育師范學(xué)院，為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)一批專業(yè)課教師。隨后，1980年頒布的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革報(bào)告》中提出，教育部門和相應(yīng)的其他部門要對(duì)職教教師有計(jì)劃地培訓(xùn)，省、自治區(qū)、直轄市要積極承擔(dān)舉辦職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的任務(wù)[3]。在這些政策的指引下，北京、上海、浙江、安徽等省市相繼成立職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，為我國(guó)職教師資的培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用。

2.在普通高等院校中成立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院。1989年出臺(tái)《勞動(dòng)部關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》，強(qiáng)調(diào)要積極建立職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地。同年10月成立了天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，其主要任務(wù)是承擔(dān)起職業(yè)院校校長(zhǎng)、管理干部和教師的培訓(xùn)工作。隨后，在這一政策文件的引導(dǎo)下，全國(guó)大多數(shù)高校成立了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院。

3.推進(jìn)職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)?！蛾P(guān)于編報(bào)1983—1985年培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師計(jì)劃的通知》《關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)意見》《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》等一系列政策文件鼓勵(lì)和支持職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)，加快了職業(yè)院校專業(yè)教師有計(jì)劃地培訓(xùn)的步伐，推進(jìn)了全國(guó)職業(yè)院校專業(yè)課教師的培訓(xùn)工作。

（三）鞏固發(fā)展階段（1995—2004年）

黨的十四大以來(lái)，我國(guó)確立了教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，推動(dòng)職業(yè)教育的鞏固發(fā)展，以不斷地適應(yīng)我國(guó)政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。對(duì)這一時(shí)期職教教師教育政策進(jìn)行回顧，可以發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期政策的核心和目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.擴(kuò)大職教師資培養(yǎng)的專業(yè)和基地。首先是職教教師培養(yǎng)專業(yè)范圍擴(kuò)大。1995年出臺(tái)的《1996年成人高等教育非師范類?？破瘘c(diǎn)本科班新增招生專業(yè)的通知》指出，之前規(guī)定的56個(gè)專業(yè)已無(wú)法滿足職教教師教育的發(fā)展需要，增加了市場(chǎng)營(yíng)銷、旅游管理、海水養(yǎng)殖、園藝、畜牧等相關(guān)專業(yè)。其次是職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地?cái)U(kuò)大。1999年，《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)，“重點(diǎn)建設(shè)50個(gè)職業(yè)教育專業(yè)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”[4]。這一政策的出臺(tái)對(duì)培養(yǎng)大量的職教教師起著決定性作用。

2.提升職業(yè)教育師資的培養(yǎng)層級(jí)。21世紀(jì)初，職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)仍存在著學(xué)歷達(dá)標(biāo)率差、素質(zhì)能力缺乏等問(wèn)題，開始重點(diǎn)關(guān)注職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量。2000年，教育部在《關(guān)于開展中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作的通知》中提出，每年要積極地鼓勵(lì)和落實(shí)招收中等職業(yè)學(xué)校在職教師繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位。此外，教育部在2004年出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》指出，擴(kuò)充在職期間攻讀碩士和博士學(xué)位的數(shù)量與規(guī)模，切實(shí)提高“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展力度。這些政策均體現(xiàn)了職教師資的培養(yǎng)層次得到不斷提升。

（四）提升創(chuàng)新階段（2005年至今）

2005年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》給我國(guó)職教教師教育發(fā)展提供了良好的政策保障。國(guó)家不斷出臺(tái)相關(guān)的職教教師教育政策來(lái)滿足職教師資隊(duì)伍建設(shè)的需要。自此，我國(guó)職教教師教育政策變遷進(jìn)入提升創(chuàng)新的發(fā)展階段，這一階段主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

1.重視職教教師專業(yè)發(fā)展，提升職教師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)。2011年，《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見》提出，“開發(fā)100個(gè)職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材，完善適應(yīng)教師專業(yè)化要求的培養(yǎng)培訓(xùn)體系”[5]。教育部、財(cái)政部在2016年出臺(tái)的《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2017—2020年）的意見》指出，要積極開展中職、高職、應(yīng)用型高校教師團(tuán)隊(duì)研修和創(chuàng)新項(xiàng)目，加快建立高素質(zhì)、專業(yè)化的“雙師型”教師隊(duì)伍[6]。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中強(qiáng)調(diào)，“要建立100個(gè)‘雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，以‘雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)為提升職教教師教育質(zhì)量的主要抓手”[7]。這些政策文件的出臺(tái)不斷提高了職教師資隊(duì)伍的專業(yè)化水平和整體素質(zhì)。

2.職教教師教育走向多元合作。教育部在2010年頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，指出要借助于相關(guān)高校和中小型企業(yè)，共同建立“雙師型”教師培養(yǎng)基地，加強(qiáng)政府、學(xué)校、企業(yè)等相關(guān)部門的多元合作。例如，2010年，吉林工程技術(shù)師范學(xué)院建立了由職業(yè)院校、企業(yè)行業(yè)、職技高師組成的吉林省職教教師教育共同體，以探索職教教師教育改革和發(fā)展機(jī)制[8]。

3.職教教師教育走向國(guó)際舞臺(tái)。2016年，教育部出臺(tái)《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動(dòng)》，提出要推進(jìn)職教教師教育朝著國(guó)際化方向發(fā)展。在這一政策文件的鼓勵(lì)與支持下，教育部充分吸收和借鑒國(guó)外職業(yè)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，積極開展與德國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的職業(yè)教育教師交流與合作。天津大學(xué)、東南大學(xué)與德國(guó)馬格德堡大學(xué)聯(lián)合開展“職業(yè)教育雙碩士培養(yǎng)項(xiàng)目”，造就了一大批高質(zhì)量、高素質(zhì)的職教教師，為我國(guó)職教師資隊(duì)伍發(fā)展帶來(lái)了鮮活的力量[9]。

三、職教教師教育政策變遷的制度邏輯

（一）深層結(jié)構(gòu)分析

1.權(quán)力管理模式與職教教師教育政策變遷。建國(guó)后，在蘇聯(lián)模式的影響下，我國(guó)逐步建立了高度集中的職教教師教育管理模式，這種管理模式促使職教教師教育得到政治與經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)有力支撐與保障，職業(yè)教育獲得了大規(guī)模發(fā)展。然而在規(guī)模化發(fā)展的同時(shí)，高度集中的管理模式的弊端日益凸顯。政府作為職教教師教育政策的單一制定主體，社會(huì)各界參與度不高，校企合作工作尚未實(shí)質(zhì)性實(shí)現(xiàn)，無(wú)法適應(yīng)職教教師教育政策變遷的需求。改革開放以后，政治體制隨著經(jīng)濟(jì)體制變革和經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展而逐漸產(chǎn)生相應(yīng)的變化。《關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)意見》《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等明確指出，建立中央和地方的職教教師教育管理體制，提倡政府、企業(yè)、職業(yè)院校、行業(yè)的協(xié)調(diào)合作，為職教教師教育政策的制定創(chuàng)造了有利的環(huán)境，推動(dòng)我國(guó)職教教師教育逐步邁向?qū)I(yè)化、開放化發(fā)展的新階段。因此，協(xié)調(diào)合作、共同參與的管理模式應(yīng)是職教教師教育改革和發(fā)展的方向。

2.經(jīng)濟(jì)體制變革與職教教師教育政策變遷。建國(guó)以來(lái)較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)，我國(guó)一直是以計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制為主，主要表現(xiàn)為職教教師教育資源由國(guó)家統(tǒng)一進(jìn)行計(jì)劃與配置，政府的行動(dòng)決定了職教教師教育的發(fā)展。由于國(guó)家對(duì)職教教師教育缺乏足夠的重視，沒(méi)有針對(duì)性地提出相應(yīng)的職教教師教育政策，使得職教教師教育處于封閉單一的狀態(tài)。此后，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，我國(guó)的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)得到快速發(fā)展，對(duì)專業(yè)技能技術(shù)人才的需求日益激增，同樣對(duì)職教師資隊(duì)伍培養(yǎng)的需求也越來(lái)越大，積極發(fā)展職教教師教育成為政府的一種理性選擇，故國(guó)家出臺(tái)了一系列職教教師教育政策，以推動(dòng)職教教師教育的快速發(fā)展。21世紀(jì)后，混合所有制經(jīng)濟(jì)成為經(jīng)濟(jì)體制不可或缺的重要組成部分。國(guó)務(wù)院出臺(tái)相關(guān)的政策文件將混合所有制經(jīng)濟(jì)引入職教教師教育中，對(duì)職教師資隊(duì)伍建設(shè)和管理體制產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，促進(jìn)我國(guó)職教教師教育逐漸從封閉單一走向多元開放。由此可見，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職教教師教育最密切相關(guān)，我國(guó)職教教師教育政策變遷的決定性因素是經(jīng)濟(jì)體制變革。

3.社會(huì)文化觀念與職教教師教育政策變遷?？v觀我國(guó)職教教師教育政策70年的發(fā)展歷程，可以看出，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)職教教師教育的產(chǎn)生和發(fā)展受社會(huì)價(jià)值取向的深遠(yuǎn)影響。一方面，由于我國(guó)社會(huì)存在著“重學(xué)輕術(shù)”“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)觀念和價(jià)值追求，人們對(duì)職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)產(chǎn)生了一定的認(rèn)知偏差，導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)學(xué)校教師普遍存在著重理論知識(shí)傳授、輕實(shí)踐能力培養(yǎng)的問(wèn)題。另一方面，在我國(guó)的社會(huì)階層中一直存在著這樣的傳統(tǒng)觀念：相比于其他社會(huì)階層工作者，專業(yè)技術(shù)人員的工資待遇較差、社會(huì)地位較低。同樣地，在部分政策制定者與管理者眼中，職業(yè)學(xué)校教師的社會(huì)地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育教師，這種社會(huì)觀念對(duì)于職業(yè)學(xué)校教師的招聘、培訓(xùn)及考核等方面產(chǎn)生了一定的消極影響。因此，職業(yè)學(xué)校在教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面無(wú)法獲得相應(yīng)的政策支持與保障，這仍然是職教教師教育發(fā)展遭遇到的一個(gè)重要障礙。

（二）路徑依賴分析

1.政府理性選擇與內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。職教教師教育政策是國(guó)家培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量職教教師的重要制度工具。由于受政治體制、經(jīng)濟(jì)變革及社會(huì)需求等因素的影響，政府在職教教師教育政策的制定與執(zhí)行過(guò)程中，需要做出理性選擇。我國(guó)職教教師教育政策變遷以改革開放的1978年為重要關(guān)節(jié)點(diǎn)，分為兩大階段：一是在1978年之前，我國(guó)一直以計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制為主，職教教師教育政策根據(jù)國(guó)家建設(shè)和發(fā)展的需要來(lái)制定和實(shí)施。二是在1978年之后，我國(guó)逐步建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，職教教師教育政策則根據(jù)國(guó)家、社會(huì)和市場(chǎng)的需要來(lái)設(shè)計(jì)和執(zhí)行。由此可知，1949—1978年期間，職教教師教育資源由國(guó)家統(tǒng)一進(jìn)行分配與管理。然而由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展動(dòng)力不足和教育偏見等多重因素的影響，以及“文革”期間職教教育受到重創(chuàng)，我國(guó)職教教師教育的發(fā)展處于相對(duì)較為緩慢的狀態(tài)。改革開放以來(lái)，社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)得到空前發(fā)展，教育具有為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)的決定性作用，教育受到極大的重視和發(fā)展。在此期間，職教教師教育得到全面恢復(fù)發(fā)展，并很快進(jìn)入多元化和開放化發(fā)展。職教師資隊(duì)伍建設(shè)從追求量的充足，轉(zhuǎn)向?yàn)樽非筚|(zhì)的卓越，我國(guó)職教教師教育開始邁向內(nèi)涵式發(fā)展的新階梯。

2.國(guó)際教育理念與外部驅(qū)動(dòng)。國(guó)外職教教師教育的萌芽，可以追溯到中世紀(jì)早期的德國(guó)家庭作坊式的“師傅制”，其推動(dòng)了職教教師的誕生，深刻地影響著德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。隨后美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家逐漸仿效這種職教教師教育的發(fā)展模式?！半p元制”是源自德國(guó)的一種典型的校企合作辦學(xué)的職業(yè)培訓(xùn)模式，一元是職業(yè)學(xué)校;另一元是校外企業(yè)，由學(xué)校和企業(yè)共同培養(yǎng)培訓(xùn)高質(zhì)量、高層次的技能技術(shù)人才。在我國(guó)，職教師資培養(yǎng)的核心和特色是“雙師型”教師，不僅具有豐富多彩的專業(yè)理論知識(shí)，還要具備精湛高超的實(shí)際教育與教學(xué)能力，有力地推進(jìn)了職教教師專業(yè)化和多元化的高質(zhì)量發(fā)展。不難發(fā)現(xiàn)，追求掌握理論知識(shí)和運(yùn)用實(shí)踐能力相結(jié)合的教育理念，逐漸成為了全世界職教教師教育的核心思想。先進(jìn)的職教教師教育思想，對(duì)我國(guó)職教教師教育政策的制定具有舉足輕重的參考價(jià)值和借鑒意義。國(guó)際教育理念的引進(jìn)，對(duì)我國(guó)職教教師教育的探索和發(fā)展產(chǎn)生了巨大的作用。

3.社會(huì)公眾市場(chǎng)需求。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，同時(shí)伴隨著社會(huì)價(jià)值觀念與制度的巨大發(fā)展。因此，職教教師教育政策的制定不僅要著重考慮到國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展需求，還要極大地滿足社會(huì)大眾和市場(chǎng)滲透的需求。通過(guò)分析我國(guó)職教教師教育70年的演變歷程，我國(guó)職教教師教育的管理體制從中央政府集權(quán)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎艡?quán)、地方分權(quán)，不斷地將社會(huì)大眾的需求與市場(chǎng)滲透納入職教教師教育的多元話語(yǔ)體系中，這些均為職教教師教育政策的制定和執(zhí)行指明了發(fā)展方向。此外，社會(huì)公眾與媒體輿論對(duì)職教師資培養(yǎng)問(wèn)題的特別關(guān)注，也是促進(jìn)職教教師教育政策發(fā)展的關(guān)鍵性因素，特別是社會(huì)公眾在一些關(guān)鍵性社會(huì)事件上，積極表達(dá)對(duì)職教教師教育的需求，從而積極地推動(dòng)職教教師教育政策的改革和發(fā)展。

（三）動(dòng)力機(jī)制分析

1.微調(diào)式變遷。在制度處于路徑依賴過(guò)程中，自身有可能會(huì)產(chǎn)生細(xì)微的微調(diào)式變遷[10]。由于政策制定者自身認(rèn)知和實(shí)踐能力存在一定的局限性，不可能完全預(yù)測(cè)政策出臺(tái)以后發(fā)生的所有情況。當(dāng)政策出現(xiàn)非預(yù)期的結(jié)果時(shí)，為了保證政策的可持續(xù)性發(fā)展，政策制定者會(huì)對(duì)制度進(jìn)行有效的微調(diào)。這里以職教教師的聘用為例，來(lái)剖析職教教師教育政策變遷中的制度微調(diào)現(xiàn)象。2011年印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》強(qiáng)調(diào)，要采取多種渠道來(lái)招收職業(yè)教育師范生，積極開展中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校，以及普通高等院校畢業(yè)生的培訓(xùn)活動(dòng)，以保障職業(yè)教育應(yīng)屆畢業(yè)生的聘用和就業(yè)。隨著國(guó)家對(duì)“雙師型”教師的重視和大力支持，國(guó)務(wù)院于2019年出臺(tái)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，2020年起基本不再?gòu)膽?yīng)屆畢業(yè)生中招聘”。這無(wú)疑是國(guó)家對(duì)于職教教師的聘用與培養(yǎng)制度不斷微調(diào)的結(jié)果。通過(guò)微調(diào)式變遷，將會(huì)繼續(xù)推進(jìn)我國(guó)職教教師教育的發(fā)展邁向一個(gè)全新階段。

2.置換式變遷。隨著政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)體制及社會(huì)文化的變革與發(fā)展，制度序列會(huì)發(fā)生新的變化，原來(lái)重要的制度會(huì)變得不再重要，原來(lái)不重要的制度則會(huì)變得重要，由此產(chǎn)生了置換式變遷現(xiàn)象。這里以中等職業(yè)師范院校為例，來(lái)闡述職教教師教育政策變遷中的制度置換現(xiàn)象。改革開放之前，由于深受蘇聯(lián)模式的影響，我國(guó)的教育資源由國(guó)家高度集中計(jì)劃與配置，主要由中等職業(yè)師范院校統(tǒng)一培養(yǎng)職教教師，中等職業(yè)師范院校是職教師資培養(yǎng)的核心力量。改革開放之后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，我國(guó)職教教師教育的發(fā)展從封閉單一逐漸走向多元開放，國(guó)家積極鼓勵(lì)高等職業(yè)院校、普通高等本科院校及以上等共同參與職業(yè)教育教師的培養(yǎng)培訓(xùn)。由此可知，中等職業(yè)師范院校的地位明顯弱化，而越來(lái)越多的人逐漸地認(rèn)可普通高等院校參與職教教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。

3.轉(zhuǎn)換式變遷。由于存在政治力量平衡或者經(jīng)濟(jì)體制變化，新的行動(dòng)者會(huì)運(yùn)用原有的制度以不斷滿足自己的需求，原先的制度就有可能會(huì)服務(wù)于新的目標(biāo)和追求，因而會(huì)產(chǎn)生轉(zhuǎn)換式變遷現(xiàn)象。建國(guó)初期，我國(guó)職教教師教育由國(guó)家統(tǒng)一計(jì)劃與配置，具有強(qiáng)烈的行政色彩。此后，隨著我國(guó)政府職能和經(jīng)濟(jì)體制的變革，政府在職教教師教育發(fā)展過(guò)程中逐漸扮演著宏觀調(diào)控的角色，而職教教師教育培養(yǎng)單位和市場(chǎng)作為新的行動(dòng)者出現(xiàn)在職教教師教育的舞臺(tái)上，賦予職業(yè)學(xué)校更多的自主權(quán)。職業(yè)學(xué)校在充分利用現(xiàn)有的職教教師教育政策服務(wù)于新的目標(biāo)，使得原有的制度發(fā)生了制度轉(zhuǎn)換的現(xiàn)象。以政府為主導(dǎo)的原有職教教師教育體制無(wú)法繼續(xù)運(yùn)行，使得政府必須要重新考慮職教教師教育的發(fā)展，建立起政府、市場(chǎng)和學(xué)校三重互動(dòng)的職教教師教育發(fā)展機(jī)制。

4.斷裂式變遷。社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)環(huán)境的巨大變革會(huì)產(chǎn)生新的矛盾與沖突。在路徑依賴的影響下，原有的制度處于封閉狀態(tài)，喪失調(diào)試功能而無(wú)法適應(yīng)新的矛盾與沖突時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)斷裂式變遷現(xiàn)象。斷裂式變遷現(xiàn)象主要有兩種形式：在外部的巨大壓力與沖擊下出現(xiàn)的突變式斷裂;制度本身內(nèi)在矛盾的積累導(dǎo)致漸進(jìn)式斷裂。通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，這兩種形式的制度斷裂在政策變遷中均有體現(xiàn)。突變式斷裂主要表現(xiàn)為：1966—1977年“文革”10年期間是職教教師教育政策變遷過(guò)程中一次典型的突變式斷裂;改革開放以后，在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的影響下，職教教師教育開始獨(dú)立探索和創(chuàng)新具有中國(guó)特色社會(huì)主義的職教教師教育發(fā)展模式。漸進(jìn)式的制度斷裂主要表現(xiàn)為：隨著政府職能和經(jīng)濟(jì)體制的變革，我國(guó)職教教師教育逐步從封閉單一邁向多元開放的發(fā)展;20世紀(jì)末以后，職教教師教育政策的價(jià)值選擇上逐漸由注重“經(jīng)濟(jì)建設(shè)”到注重“以人為本”的價(jià)值取向;我國(guó)職教教師教育政策主體逐步從由以政府為主導(dǎo)的單一主體走向政府、市場(chǎng)、學(xué)校等互動(dòng)的多元主體?？傊?，制度斷裂是制度創(chuàng)新的重要契機(jī)，需要抓住這一重要契機(jī)，不斷突破職教教師教育政策變遷過(guò)程中的路徑依賴。

四、研究結(jié)論

通過(guò)分析新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)職教教師教育政策的變遷，筆者得到以下幾點(diǎn)結(jié)論。

（一）我國(guó)職教教師教育政策的變遷由強(qiáng)制性制度變遷走向誘致性制度變遷

強(qiáng)制性變遷是一種“自上而下”的制度變遷，注重引入和執(zhí)行政府的政策和法令;誘致性變遷是一種“自下而上”的制度變遷，由個(gè)人或群體在追求自身利益時(shí)自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實(shí)行[11]?；仡櫸覈?guó)職教教師教育政策70年的演變歷程，不難看出，職教教師教育政策主要是由中央政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行管理的，我國(guó)職教教師教育政策的主要發(fā)展模式是強(qiáng)制性制度變遷。此后，隨著政治結(jié)構(gòu)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)職教教師教育開始逐步適應(yīng)市場(chǎng)的需求，積極鼓勵(lì)地方發(fā)揮自主性與積極性，為職教教師教育政策變遷提供了良好的發(fā)展契機(jī)。因此，“自下而上”的誘致性制度變遷將會(huì)成為我國(guó)職教教師教育政策變革的未來(lái)發(fā)展方向。

（二）我國(guó)職教教師教育政策價(jià)值取向由注重“經(jīng)濟(jì)建設(shè)”到注重“以人為本”

政策的價(jià)值取向是社會(huì)政策制訂和履行的核心精神，為政策變遷提供了重要的發(fā)展良機(jī)。20世紀(jì)90年代之前，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)得到了空前發(fā)展，國(guó)家對(duì)職教師資培養(yǎng)的需求愈來(lái)愈強(qiáng)，不斷地關(guān)注職教教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能及實(shí)踐能力的培養(yǎng)，此時(shí)的職教教師教育政策選擇價(jià)值上體現(xiàn)出鮮明的“經(jīng)濟(jì)建設(shè)”價(jià)值。20世紀(jì)末，我國(guó)職教教師不僅注重專業(yè)知識(shí)與技術(shù)技能的培養(yǎng)，而且也強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德情感及價(jià)值觀的培養(yǎng)。我國(guó)職教教師教育政策表現(xiàn)為不僅關(guān)注經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，也開始注重人的能力發(fā)展。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)職教教師教育政策更加注重“以人為本”的價(jià)值取向。在注重職教教師的專業(yè)知識(shí)與技能培養(yǎng)的同時(shí)，重視全面提升職教教師的整體素質(zhì)，以不斷地適應(yīng)職教教師可持續(xù)發(fā)展的需要。由此可知，在未來(lái)的職教教師教育政策變革過(guò)程中，人本主義將會(huì)是職教教師教育發(fā)展強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)與核心。

（三）我國(guó)職教教師教育政策行動(dòng)體系由“單一主體”到“多元主體”共同發(fā)展

政策的行動(dòng)體系是實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的保障與保證。改革開放前，我國(guó)僅僅依靠職業(yè)學(xué)校和企業(yè)來(lái)組織職教師資的培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)，職教師資培養(yǎng)呈現(xiàn)出一種單調(diào)、封閉的狀態(tài)。改革開放后，由于職業(yè)教育存在師資嚴(yán)重不足等問(wèn)題，我國(guó)逐漸加強(qiáng)職教教師教育培訓(xùn)基地的建立，充分結(jié)合職業(yè)技術(shù)師范院校、普通師范院校、普通高等院校、各種研究機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織，以推動(dòng)和落實(shí)職教教師教育專業(yè)化和多元化發(fā)展，我國(guó)職教教師教育逐步呈現(xiàn)出多元主體共同參與的現(xiàn)象。例如，在2011年出臺(tái)的《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》明確強(qiáng)調(diào)，我國(guó)要逐漸建立起職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高等院校、普通師范院校共同參與的職教教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)體系，積極建設(shè)一批“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地和企業(yè)實(shí)踐單位?；仡櫤头治雎毥探處熃逃咦冞w70年的歷史演變，可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)職教教師教育行動(dòng)主體逐漸從單一主體走向多元主體共同發(fā)展的現(xiàn)象，實(shí)行多元主體互動(dòng)、互通的發(fā)展方向，對(duì)我國(guó)職教教師教育的專業(yè)化、多元化及高質(zhì)量發(fā)展起著不可或缺的重要作用。

綜上所述，通過(guò)總結(jié)新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)職教教師教育政策的演變特征，目的是以期能為職教教師教育政策的制定提供思路，為更好地推進(jìn)職教教師教育事業(yè)的發(fā)展提供參考，以期能夠?yàn)槲磥?lái)大力發(fā)展我國(guó)的職業(yè)教育事業(yè)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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（責(zé)任編輯：勞麗麗）

Abstract： Since the founding of New China， the vocational teacher education policy in China has experienced four stages： preliminary exploration， restoration and reconstruction， consolidation of development， promotion and innovation. The authors find， based on the analytical framework of historical institutionalism， its structural changes were deeply affected by centralized management， economic structure and traditional culture. There is a strong atmosphere of path dependence in the changes of vocational teacher education. There are also several changes existing in institution： institutional micro-adjustment， institutional replacement， institutional transformation and institutional break. This paper summarizes that breaking through the original path dependence and realizing institutional innovation is the important way for the vocational teacher education policy.

Key words： ?vocational teacher education policy; historical institutionalism; deep structure; path dependence; dynamic mechanism