教師應(yīng)對(duì)幼兒違規(guī)行為的策略探析

陳夢(mèng)瑤

學(xué)前期是幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要時(shí)期，幼兒通過內(nèi)化社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀調(diào)節(jié)自身行為。學(xué)前期幼兒的規(guī)則意識(shí)和自我控制能力較弱，常常出現(xiàn)違規(guī)行為，而教師回應(yīng)幼兒違規(guī)行為的方式則直接影響著幼兒的社會(huì)性發(fā)展。這就要求教師采取科學(xué)化、多樣化的策略，有效應(yīng)對(duì)幼兒的違規(guī)行為。

一、應(yīng)對(duì)策略概述

Lazarus和Folkman（1986）等人用“應(yīng)對(duì)”來描述個(gè)體面對(duì)壓力產(chǎn)生焦慮時(shí)努力適應(yīng)并使自身恢復(fù)平衡的行為。策略（strategy）是一種有目的性的手段和方法，是主體有意而為之。因此，教師應(yīng)對(duì)策略可界定為教師基于對(duì)違規(guī)情境的思考和判斷，有意識(shí)地對(duì)幼兒采取的某種手段和方法。它具有三個(gè)特征：第一，應(yīng)對(duì)策略建立在幼兒違規(guī)行為客觀存在的基礎(chǔ)之上，策略和違規(guī)行為之間存在時(shí)間差，違規(guī)在前，應(yīng)對(duì)在后;第二，教師需要憑借專業(yè)知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合思考和判斷，做出反應(yīng);第三，應(yīng)對(duì)具體表現(xiàn)為一種行為，體現(xiàn)了教師的教育理念。

二、應(yīng)對(duì)策略的類型

針對(duì)幼兒道德違規(guī)、社會(huì)習(xí)俗違規(guī)、謹(jǐn)慎違規(guī)等三類違規(guī)行為，教師在一日活動(dòng)中采取提醒暗示、引導(dǎo)教育、批評(píng)控制、支持撫慰等類型的處理方式。提醒暗示是指在幼兒行為違規(guī)時(shí)教師通過語言、動(dòng)作、表情等方式進(jìn)行提醒或暗示，使幼兒在自覺或不自覺中意識(shí)到自身行為的不適當(dāng)，并主動(dòng)表現(xiàn)出教師要求的行為。引導(dǎo)教育是指教師面對(duì)幼兒的違規(guī)行為時(shí)，基于對(duì)情境和幼兒表現(xiàn)的思考，通過故事引導(dǎo)、換位思考、觀察學(xué)習(xí)、解釋說明、給予時(shí)間調(diào)整等方式讓幼兒糾正不適當(dāng)行為，習(xí)得恰當(dāng)?shù)男袨榉绞健Ｅu(píng)控制是指教師面對(duì)幼兒違規(guī)行為時(shí)，通過延遲滿足、權(quán)力轉(zhuǎn)移、直接命令、斥責(zé)等方式約束和控制幼兒的行為，達(dá)到盡快制止幼兒違規(guī)行為的效果。支持撫慰是指面對(duì)幼兒的違規(guī)行為時(shí)，教師能以包容、理解的態(tài)度對(duì)待，根據(jù)違規(guī)的具體原因和幼兒的性格特征，通過游戲化處理、賦予責(zé)任、樹立榜樣等方式支持幼兒消除違規(guī)行為。

三、應(yīng)對(duì)策略存在的問題

在應(yīng)對(duì)幼兒違規(guī)行為時(shí)，教師需要結(jié)合教育情境，根據(jù)幼兒氣質(zhì)特征、個(gè)體差異等因素有目的地選擇應(yīng)對(duì)策略類型。但常出現(xiàn)以下幾個(gè)問題：

第一，應(yīng)對(duì)以高權(quán)力的管控為主，教師絕對(duì)主導(dǎo)。幼兒園應(yīng)倡導(dǎo)“教師在左，幼兒在右”的平行互動(dòng)形態(tài)，教師與幼兒之間就某種信息、某種情感或者是共同做某件事情而互動(dòng)。但實(shí)際上幼兒僅僅是互動(dòng)行為的開啟者，互動(dòng)的方向、互動(dòng)過程中的情感特征、互動(dòng)的速度等往往都由教師決定。這使得幼兒往往處于被支配和被引導(dǎo)的地位，缺乏體驗(yàn)行為后果或反思行為的時(shí)間和空間。

第二，策略選擇單一，靈活性較差。幼兒違規(guī)事件并不是呈直線式發(fā)展，幼兒自身、同伴、教師的介入等都會(huì)影響事件的走向。但是，為確保保教環(huán)節(jié)的緊密銜接，教師很難機(jī)智地應(yīng)對(duì)具體的違規(guī)事件，往往只采用某一種策略，具體表現(xiàn)為：對(duì)同一幼兒的不同違規(guī)行為使用同樣的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)不同幼兒的相同違規(guī)行為使用同樣的應(yīng)對(duì)策略。

第三，忽視幼兒的情緒反應(yīng)，缺乏策略反思能力。教師在幼兒的違規(guī)行為中往往扮演著教育者的角色，未顧及幼兒的情感體驗(yàn)。教師不重視幼兒是否能夠愉悅地繼續(xù)投入活動(dòng)，也未能根據(jù)幼兒的情緒反應(yīng)在下一次的情境中調(diào)整策略。教師武斷的應(yīng)對(duì)方式表明，他們?cè)诰唧w的工作情境中分析并解決問題的水平較低，有時(shí)候就算意識(shí)到了，也不能很好地“思行合一”，基于對(duì)策略的反思去調(diào)整自身行為。

四、應(yīng)對(duì)策略的改進(jìn)建議

遵守規(guī)則有利于幼兒與社會(huì)相融合，教師作為幼兒社會(huì)化進(jìn)程中的引路人，有責(zé)任引導(dǎo)幼兒用合乎社會(huì)期望的方式表達(dá)對(duì)規(guī)則的質(zhì)疑或不滿，并采取策略加以應(yīng)對(duì)?；诮處煈?yīng)對(duì)幼兒違規(guī)行為策略中存在的問題，筆者提出以下幾點(diǎn)改進(jìn)建議：

1.樹立科學(xué)觀念，接納違規(guī)行為

觀念是行為的先導(dǎo)，教師的一言一行都折射出最真實(shí)的認(rèn)知和觀念。若教師把激發(fā)幼兒內(nèi)在的生命力作為教育的根本目的，把幼兒視為自主建構(gòu)的個(gè)體，在教育過程中就會(huì)主動(dòng)給幼兒讓出時(shí)間和空間，在策略的選擇上會(huì)更加相信引導(dǎo)教育、支持撫慰策略的力量。

違規(guī)是幼兒成長(zhǎng)過程中的必經(jīng)之路，教師應(yīng)審視并接納幼兒的違規(guī)行為。首先，違規(guī)行為是一面鏡子，照出規(guī)則和活動(dòng)設(shè)計(jì)的不合理。規(guī)則通常由教師制定，以成人視角制定的規(guī)則易忽視幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，導(dǎo)致規(guī)則和幼兒之間產(chǎn)生沖突。教師可借助違規(guī)行為重新思考規(guī)則的適宜性。其次，違規(guī)行為是對(duì)幼兒進(jìn)行“彌補(bǔ)”的重要時(shí)刻?！皬浹a(bǔ)”的內(nèi)容常常是教師因照顧集體而忽略的個(gè)體需要，包括心理需要、技能、知識(shí)等，如通過滿足情感需要彌補(bǔ)情感缺失的幼兒。

2.重視違規(guī)行為，實(shí)施支架教學(xué)

在幼兒園中，幼兒的社會(huì)性發(fā)展是在與教師、同伴的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)社會(huì)學(xué)家布迪厄的場(chǎng)域理論，教師在幼兒園這個(gè)場(chǎng)域中擁有絕對(duì)的權(quán)威。因此，教師必須重視違規(guī)行為，提升幼兒面對(duì)沖突困境的能力。最近發(fā)展區(qū)理論指出幼兒具有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。教師的引導(dǎo)和幫助是幼兒實(shí)現(xiàn)不同水平間跨越的重要支架。因此，教師如何回應(yīng)幼兒的違規(guī)行為十分重要。在“違規(guī)—應(yīng)對(duì)”的互動(dòng)過程中，教師通過提供支架到撤去支架的動(dòng)態(tài)過程促進(jìn)幼兒困境解決能力的發(fā)展。教師提供的支架不僅要幫助幼兒解決當(dāng)前的問題，更重要的是要使幼兒獲得相關(guān)的元認(rèn)知技能，能夠獨(dú)立地面對(duì)更加復(fù)雜的沖突。教師實(shí)施支架教學(xué)的要求有三個(gè)：一是了解和確定幼兒的最近發(fā)展區(qū)，二是與幼兒建立信任的情感紐帶，三是搭建與幼兒合作的平臺(tái)。

3.靈活選擇策略，及時(shí)轉(zhuǎn)換角色

教師面對(duì)的是個(gè)性鮮明、表達(dá)方式多樣的幼兒，他們雖然稚嫩卻有獨(dú)特的內(nèi)心世界，每次的“不聽話”都有不同的理由。這決定了教師在應(yīng)對(duì)時(shí)不能“一刀切”地使用統(tǒng)一策略，要基于對(duì)違規(guī)事件類型、誘因、幼兒特點(diǎn)等的綜合判斷，及時(shí)轉(zhuǎn)換角色、因材施教。

當(dāng)幼兒出現(xiàn)違規(guī)行為時(shí)，教師要及時(shí)轉(zhuǎn)身，關(guān)注幼兒的情緒變化。教育是對(duì)兒童生命的正常擴(kuò)充與發(fā)展給予積極的幫助。教師可以是積極的引導(dǎo)者，以寬容的態(tài)度鼓勵(lì)、幫助幼兒發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)方式;教師可以是合作者，通過直接或間接地拋給幼兒一些問題，與幼兒一起探究限定于最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的規(guī)則，這種平等的“拋接”比教師居高臨下的“拋給”更有利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展;教師還可以是旁觀者，關(guān)注事件的發(fā)展動(dòng)態(tài)，給幼兒留出自我糾正的時(shí)間?？傊?，面對(duì)復(fù)雜的幼兒違規(guī)行為，教師應(yīng)充分展現(xiàn)思維的靈活性，扮演多樣化的角色，巧妙應(yīng)對(duì)。

4.審視情緒表現(xiàn)，加強(qiáng)自我反思

幼兒教師的工作具有示范性和感染性，教師作為微觀系統(tǒng)中直接參與幼兒互動(dòng)的榜樣，其一言一行都會(huì)對(duì)幼兒發(fā)展起到潛移默化的影響。在應(yīng)對(duì)幼兒違規(guī)行為時(shí)，教師不僅要關(guān)注當(dāng)下可視化的效果，還要在策略實(shí)施以后進(jìn)行反思，突破教育慣性，將自己塑造成批判型、研究型的教育者。

社會(huì)學(xué)家霍克希爾德將教師職業(yè)歸為高度情緒勞動(dòng)的職業(yè)，教師在工作中需投入大量情緒。教師情緒的發(fā)展變化是教師在幼兒心目中角色建構(gòu)與調(diào)整的重要策略，也是影響幼兒情緒變化的重要方式之一。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)自身情緒的審視，關(guān)注自身對(duì)情感的操作能力，學(xué)會(huì)管理情緒，杜絕將負(fù)面情緒轉(zhuǎn)移到幼兒身上的行為，同時(shí)做好情緒調(diào)整工作，避免淪為消極情緒的支配者。

另外，教師常常成為誘發(fā)幼兒違規(guī)行為的責(zé)任者，如活動(dòng)規(guī)劃不合理、未及時(shí)滿足幼兒的心理需要等。因此，教師還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)的反思，排除情境因素的干擾，讓幼兒真正投入到科學(xué)適宜的活動(dòng)中。