翻轉課堂教學模式在“大學生心理健康教育”課程中的應用探索

章少哨

上海理工大學

近年來，大學生心理健康問題日益突出，心理健康教育備受關注。2011年5月28日教育部辦公廳印發(fā)的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知（教思政廳[2011]5號）（以下簡稱《基本要求》）對大學生心理健康教育課程的性質、教學目標、教學內容、教學方法等提出了明確要求，并強調要充分發(fā)揮師生在教學中的主動性和創(chuàng)造性，教師要尊重學生的主體性，充分調動學生參與的積極性。近年來，普通高等學校普遍開設大學生心理健康教育課，將課程由選修變?yōu)楸匦蓿景l(fā)揮了課堂教學在大學生心理健康教育工作的主渠道作用。然而，現(xiàn)有的大學生心理健康教育課程多采用以“灌溉式”為主的傳統(tǒng)課堂教學模式，這種模式更擅長促進學生認知提高，而非情感上的洞察，與《基本要求》中的教學目標有一定距離，也不能很好地實現(xiàn)學生自我成長、自我發(fā)展與自我完善的目標，真正促進學生的心理健康發(fā)展。

日新月異的信息技術改變著我們的生活，也改變著我們的教育形式，教育理念、教學模式、教學媒介等都發(fā)生了翻天覆地的變化，傳統(tǒng)課堂教學模式已不能適應時代的要求，翻轉課堂教學模式應運而生，2013年慕課的流行掀起了高校建設開放教學資源的熱潮，也為推動翻轉課堂進一步發(fā)展提供了契機。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代要求也給大學生心理健康教育課程教學帶來了機遇與調整。如何運用翻轉課堂教學模式推動大學生心理健康教育課程改革，尋找順應的時代發(fā)展、適合大學生學習方式的大學生心理健康教育課程的新模式，是現(xiàn)實教育大環(huán)境下大學生心理健康教育教學所面臨的新目標和新任務。

一、何謂“翻轉課堂”

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，2007年，該校兩名化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為了幫助缺席的學生補課，將錄制的PPT文稿與音頻上傳至網(wǎng)絡供他們學習。這些教學視頻受到了學生的歡迎，兩位老師便繼續(xù)錄制教學視頻，讓學生在家自習，再在課堂完成作業(yè)，并根據(jù)學習中的難點進行講解。隨后，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯變重新調整了課堂內外的時間，這便是翻轉課堂的初步模型。美國麻省理工學院開放課件，可汗學院微視頻、TED公開課等大量教學資源的涌現(xiàn)，推動了翻轉課堂的發(fā)展，也讓翻轉課堂的資源得到了有效支持。

所謂“翻轉課堂”，是指借助于網(wǎng)絡信息化技術，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，讓學生在課前完成觀看教學視頻的觀看和學習學習，課堂上師生一起完成問題討論、作業(yè)答疑、互動交流等協(xié)作活動的新型教學模式。

“翻轉課堂”教學模式具有以下特征：

一是顛倒了傳統(tǒng)課堂教學流程。傳統(tǒng)課堂教學模式主要采用教師在課堂講授知識，學生在課后練習進行知識內化，屬于自上而下的教學過程，而翻轉課堂的知識傳授過程在課前，學生在課前對課程知識進行自主學習，課堂上在再進行知識內化，顛倒了傳統(tǒng)課堂教學流程。

二是改變了教師與學生的角色地位。傳統(tǒng)教學模式下，教師是課堂的“圣人”和“獨裁者”，是課堂的主體，主動將自己的理論、思想傳遞給學生，而在翻轉課堂教學模式下，教師的角色發(fā)生了變化，教師為學生提供豐富的學習資源，在課堂上組織協(xié)作活動，從課堂的“獨裁者”轉為“教練”。在傳統(tǒng)教學模式中，學生主要以“靜坐”為形式地被動接受知識，是知識的被動接受者。但在翻轉課堂教學模式下，學生可以根據(jù)自己的實際需求主動選擇教學資源進行學習，并在課前的視頻觀看和自主學習，學生成為學習的主導者和主動探究者。

三是體現(xiàn)了混合式學習的特點?；旌鲜綄W習強調傳統(tǒng)學習和在線學習的整合、e-learning學習環(huán)境中各種媒體工具的結合以及多種教學方法、學習技術的結合。翻轉課堂教學模式的必要條件之一是借助網(wǎng)絡信息化技術，教師要借助網(wǎng)絡信息化技術上傳教學視頻，學生要借助信息化技術在課前觀看和學習視頻。在課堂中，教師組織問題討論、作業(yè)答疑、互動交流等多種協(xié)作活動，有針對性地設計課堂教學，啟發(fā)指導學生學習，充分地體現(xiàn)了混合式學習的特點。

二、當前大學生心理健康教育課程的不足及運用翻轉課堂的意義

（一）當前大學生心理健康教育課程的不足

自《基本要求》頒發(fā)以來，高校大學生心理健康教育課程在教學理念、教學方法、教學內容等方面進行了探索與嘗試。但還仍然存在以下不足：

1.課程以單向灌輸為主，忽略學生的主體性

在當前高校心理健康教育師資隊伍相對緊缺的情況下，要面向全體學生普及心理健康教育，則多以大班教學形式展開，而教學方式也以傳統(tǒng)的課堂講授為主，在傳統(tǒng)教學模式中，受“主客二分法”的影響，教師是課堂的主體，主動將自己的理論、思想傳遞給學生，學生則以“靜坐”為形式地被動接受知識，缺少充分的體驗與互動。但心理健康教育課程與其他思政類課程不同之處是其體驗性強的特征。學生需要通過深切的體驗去理解知識的意義，才能獲得對自己終身受益的內容，才能在今后的人生道理上更好的運用

2.偏重工具性價值，忽視本體性價值

當前高校對心理健康教育課程的認識存在一定偏差，將開設心理健康教育課程的初衷停留在預防學生危機事件，或是為了維護學校和社會的穩(wěn)定或是為了思想政治教育服務等方面，偏重心理健康教育課程的工具性價值，而忽視心理健康教育促進人的生命發(fā)展的本體性價值。這一理念也沒有充分認識心理健康教育的本質與意義，也會對心理健康教育課程的建設與發(fā)展帶來阻礙。

3.課程設計易極端化，無法真正促進學生成長

形體訓練是一項審美價值很高的運動項目。一是上課環(huán)境優(yōu)雅，這有助于培養(yǎng)和提高學生身體姿態(tài)美的表現(xiàn)力和高雅的氣質；二是教學內容藝術性強，它是以舞蹈動作為素材的身體形態(tài)練習，通過練習，可以培養(yǎng)和提高學生對身體美、運動美、姿勢美、神情美的感受與表現(xiàn)力，培養(yǎng)學生正確的審美觀和塑造健美優(yōu)雅的形態(tài)與氣質[2]。為學生獲得未來從事旅游服務管理工作的職業(yè)審美素質及塑造良好的職業(yè)形象提供一定的幫助[3]。

縱觀現(xiàn)有的心理健康教育課往往容易出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象，一種只強調理論、定義、原理等知識的灌輸，而忽略學生的體驗與參與，另一種是一味地為迎合學生的好玩、好奇心理而忽視理論知識的教學。心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的課程，因此在課程教授過程中要平衡好理論性與趣味性，要避免極端化課程設計，增強學生學習的興趣，也促進學生的成長發(fā)展。

4.課堂吸引力不足，學生滿意度不高

這是一個信息爆炸時代，學生獲取各類知識的渠道非常豐富，如何讓教師在課堂教學中吸引住“低頭刷手機”的學生，從而實現(xiàn)良好的課堂效果也成為大學生心理健康教育課程的難題。有些教師存在著惰性情緒，用著“一勞永逸”的課件，抱著完成教學任務的態(tài)度，只要學生不破壞課堂秩序，教師便繼續(xù)“念”課件。有些教師開始嘗試信息技術在課堂上的應用，但更多是將信息技術作為課堂教學的輔助工具，而沒有發(fā)現(xiàn)信息技術應用于課堂教育方式的轉變。

（二）大學生心理健康教育課程運用翻轉課堂的意義

1.翻轉課堂模式體現(xiàn)了建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知主義學習理論等觀點，運用翻轉課堂是大學生心理健康教育課程改革的探索，是多種學習理論的應用，具有理論意義和實踐價值

比如，翻轉課堂強調以學生為中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而教師是意義建構的組織者、指導者和促進者。學生自主、自發(fā)、全身心投入的學習才能真正產(chǎn)生良好的學習效果，是基于人本主義學習理論的。在翻轉課堂模式下，知識的獲得不是傳統(tǒng)的課堂傳授的，而是學生在一定情境下，借助已存儲的知識結構圖重新進行意義建構獲得的，這些理念詮釋了建構主義學習理論。

2.翻轉課堂將有利于大學生心理健康教育教學目標的實現(xiàn)

課堂教學是開展心理健康教育的重要渠道，《基本要求》提出，高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程，要在知識、技能和自我認知三個層面達到相應目標。因此，大學生心理健康教育課程不能將教學目標停留在學生掌握心理學知識層面，而是要以優(yōu)化學生心理品質、提高心理素質，實現(xiàn)學生自我成長、自我發(fā)展與自我完善為最終目標。翻轉課堂模式強調了學生在學習中的自主性，是一個發(fā)揮主觀能動性主動建構、主動吸收理解的過程，學生在自主探究學習過程中構建心理學知識，將知識內化于心，形成自己對人生、對生活、對社會的理解，然后將領會的觀點應用于實踐，在現(xiàn)實中將情感情緒生活，確立為自己的人生觀和價值觀。因此，翻轉課堂教學模式可以實現(xiàn)學生在“知、信、行”的統(tǒng)一，更好地實現(xiàn)課程教學的目標。

三、翻轉課堂在大學生心理健康教育課程的具體應用

根據(jù)教學流程，翻轉課堂教學模式一般分為課前、課中和課后三個階段。在課前階段，教師需要通過網(wǎng)絡平臺上傳教學計劃及教學任務，錄制教學視頻并將教學視頻上傳到網(wǎng)絡平臺上，而學生通過手機或電腦完成教學視頻的觀看和學習。課中階段的主要任務是分組討論和成果展示。教師要注意觀察學生的學習情況，將學生遇到的難題收集起來，在課堂中引導學生開展小組討論、案例探討等協(xié)作活動。課后是總結反思階段，一方面教師要反思教學的成功與失敗，另一方面學生要課后反思所學知識，師生也可以通過網(wǎng)絡交流平臺進行在線交流。

為了更好地認識理解翻轉課堂教學模式的應用，下文將以大學生心理健康教育中“大學生性心理與戀愛心理”中的“戀愛心理”內容為例，詳細介紹翻轉課堂的應用流程與注意事項。

（1）課前準備階段

課前階段是翻轉課堂的前提，是學生接受知識的重要階段。在這一階段，教師要根據(jù)課程內容、學生特征設計合理的學習任務單、制作教學視頻，為翻轉課堂準備充足的學習資料。學生要根據(jù)學習任務單完成教學視頻的觀看與學習，并梳理疑點。

學習任務單的設計。無論是傳統(tǒng)的課堂方式還是翻轉課堂模式，在正式授課之前，教師要全面分析學生的情況，了解他們的學習需求都是必不可少的。學習任務單的設計也是為了達到幫助學生厘清思路、明確學習目標的作用。一般而言，學習任務單可以包括教學目標、資源獲取方式等。教師要根據(jù)學生的心理需求和心理成長規(guī)律設計學習任務單，而學生要根據(jù)學習任務單明確學習要求。

表一：翻轉課堂學習任務單

創(chuàng)建教學視頻等學習資源。學習資源是影響翻轉課堂課前學習效果的重要因素。學習資料可以包括視頻、PPT、講義等多種形式，而教學視頻是必不可少的。教學視頻的創(chuàng)建可以是借鑒已有的成熟的資源加工編輯，比如每年上海市高校心理健康教育課程比賽的教學視頻，也可以圍繞教學主題自行設計。在視頻的選擇與設計上要做到難度適宜，由淺入深，由具體到抽象，可以引用案例、提問、測試等多種方式，同時視頻時間也不宜過長，視頻時間長了不利于學生集中注意力。以“大學生戀愛心理”為例，可以根據(jù)教學內容分別制作三段時長為5-10分鐘教學視頻。

學習資料的發(fā)布。翻轉課堂是運用信息技術的一種教學模式，因此學習資料的發(fā)布基本上都是通過網(wǎng)絡信息技術完成的。學習資料的發(fā)布可以借助學校課程中心平臺、校外的在線課程平臺，也可以通過創(chuàng)設班級QQ群等方式實現(xiàn)。

課前學習。在課前準備階段，教師要完成教學資料的創(chuàng)建與發(fā)布，學生要根據(jù)學習任務單在課堂活動至少前一天完成學習資料的學習、教學視頻的觀看、案例分析等小測驗。學生可以根據(jù)自己的學習節(jié)奏、學習風格自主安排進度，完成課前學習。

課前作業(yè)與疑惑收集。在完成課前學習后，學生要完成課前作業(yè)，如“大學生戀愛心理”章節(jié)中的案例分析，同時對自己的仍然存在的疑惑進行收集整理。課前作業(yè)和疑惑收集是檢驗學生課前學習的小測驗，是學生自主探究學習的重要內容，也是課堂活動的“錨”，為課堂活動的有效開展打好基礎。

（2）課堂活動階段

課堂活動是知識內化的關鍵階段，在教學過程中發(fā)揮著不可或缺的作用。翻轉課堂不同于在線課程的關鍵在于課堂活動，如果脫離了真實課堂環(huán)境會缺少師生、生生互動的真實體驗。課堂活動環(huán)節(jié)主要是針對課前學習階段的疑惑的解決、協(xié)作活動及課程總結。

疑惑的解決。現(xiàn)有的大學生心理健康教育課程多以大班教學為主，為了更好地達到學習效果，教師在課前學習階段可以提前對學生進行分組，便于課前討論與課堂教學活動的開展。疑惑的解決可以分為兩步，第一步是讓學生將個人疑惑先在小組內進行逐個討論，形成小組觀點。這個時候，教師應該觀察每個小組，走到每個小組討論中，對于偏離主題的情況及時糾正。第二步是在課堂上組間進行交流展示，教師的角色則是要仔細傾聽展示成果，最終給予點評指導。經(jīng)過充分的討論，疑惑的解答會更加的全面，角度和深度也會更加寬泛，也有利于學生對知識的領悟與內化。

協(xié)作活動。課堂上除了對學生的疑惑進行指導外，教師也可以創(chuàng)設情境模擬、案例分析等協(xié)作活動，將知識點融入?yún)f(xié)作活動中。比如針對“大學生常見戀愛心理困擾”，可以指導大學生運用心理情景劇的方法將案例再現(xiàn)，讓大學生在演或者觀看的過程中能了解案例中人物的內心世界，能更加清楚地認識到該如何調試心理困擾。

課程總結。學生對所學的知識已經(jīng)有了一定的理解，對于重難點有了一定的探究，但此時知識點多以碎片化的形式存在，教師就要適時總結課程，幫學生理清脈絡，建立知識體系。教師可以在每節(jié)課的最后時段通過畫知識樹、思維導圖等方式總結所學知識。

（3）課后反饋階段

課堂教學結束并不意味著翻轉課堂的結束，課后反饋階段在翻轉課堂中有著非常重要的意義，也是評價翻轉課堂效果的重要環(huán)節(jié)。

在課后反饋階段，教師可以通過信息技術對學生的學習情況進行跟蹤與單獨指導，也可以根據(jù)學生的評價對教學視頻與課堂涉及進行改進，也可以反思整個教學活動中的優(yōu)勢與不足。