你希望大菱負傷嗎？

馮沖 許永美

所謂“細讀”，就是“對文本的語言、結(jié)構(gòu)、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細解讀，從而挖掘出在文本內(nèi)部所產(chǎn)生的意義”。從這一定義來看，“細讀”這一閱讀方法既提倡對文本局部遣詞造句的仔細解讀，同時也并不排斥對文本整體寫作策略的關(guān)注。

不過，或許是因為對“細讀”中這個“細”字的誤解，有一部分一線語文教師在對文本進行細讀的時候，過多關(guān)注于細節(jié)品味，而缺乏對文本整體意蘊的理解和感悟。這種傾向表現(xiàn)在課堂上，就是一堂課的大部分時間糾纏于細節(jié)：這個比喻如何如何形象，那個擬人如何如何生動。這必然會導(dǎo)致學生的閱讀只見樹木不見森林，長此以往，會使學生整體把握文本的能力逐步退化。

所以，筆者認為在倡導(dǎo)文本細讀的同時，還應(yīng)有意識地強調(diào)一下“整體”，以扭轉(zhuǎn)這種不利的趨勢。申丹教授在《敘事、文體與潛文本》中提出了“整體細讀”的閱讀方法，這一方法中的“細讀”有兩個特點：一是既關(guān)注遣詞造句，又關(guān)注敘事策略;二是在“細讀”局部成分時，仔細考察該成分在作品全局中的作用。

從上述特點來看，這一方法所針對的是小說這種敘事性文本，似乎不能完全適應(yīng)包含多種文本類型的語文閱讀教學。不過，我們可以借用“整體細讀”的提法，并借鑒其既關(guān)注遣詞造句又關(guān)注文本整體、在全局背景下考察局部成分作用的閱讀思路，來對過分糾纏于細節(jié)而忽視文本整體這一不利傾向予以糾正。

下面筆者將以前不久觀摩的一節(jié)《蘆花蕩》為例，具體展現(xiàn)“整體”與“細讀”的有機結(jié)合在閱讀教學中所產(chǎn)生的良好效果。

課上，授課教師在讓學生用簡練的語言概括完故事之后，提出這么一個問題：“你希望大菱負傷嗎？”大部分的學生幾乎連想都沒想，就說不希望。只有幾個學生很機靈，說要是不負傷文章就不好看了。教師順著大部分學生的意愿繼續(xù)設(shè)問：“如果不想讓她負傷，只需改動文章的一個細節(jié)就行了，大家讀讀書，看看是哪個細節(jié)，應(yīng)該怎樣改?！?/p>

不久，就有學生就發(fā)現(xiàn)，把老頭子“撐著船往北繞了一繞”這個細節(jié)改成“往北繞了一大圈”，就可以避開鬼子的小火輪了，大菱就不會負傷了。很多學生紛紛表示認可?？墒牵钟袑W生反駁：“老頭子不會這樣做，因為他是‘過于自信和自尊的。如果他這樣做了，他就不是那個過于自信的老頭子了！”

這樣，老師就順勢做了小結(jié)：“老頭子過于自信的性格決定了他只會把船往北繞了一繞，倘若將這一細節(jié)作出改動，人物的行為就與人物的性格不吻合了。正因為人物有了這樣的性格，才有了我們接下來要讀到的故事，也就是說，人物的性格決定人物的行為，也決定著情節(jié)的發(fā)展?！?/p>

接下來，教師又做了這樣的追問：“如果鬼子一時疏忽沒看見他們，會是怎樣的呢？”學生就說，那就順利地把人送進蘆葦蕩了，故事就結(jié)束了。老師：“你喜歡這樣的結(jié)尾嗎？為什么？”學生們都表示不喜歡，因為沒意思。于是，教師讓學生品讀原文的后半部分，看看有什么“意思”。品讀之后，有的學生說讀了老頭子設(shè)計為大菱報仇，有勇有謀，很叫人敬佩;有的學生則說大菱負傷后老頭子居然要不送她們了，他的倔強和要面子很有意思。

最后，教師作了總結(jié)：“一個情節(jié)的改動，就讓下面的故事沒有了。那么，人物過分自尊、智勇雙全的性格也就看不到了，這就告訴我們故事情節(jié)反過來又可以充分地展示人物性格。不希望大菱負傷的同學，真正進入了故事，與人物同呼吸共命運;希望大菱負傷的同學則是在故事之外欣賞講故事的技巧。理想的閱讀方法應(yīng)該是既能入乎其內(nèi)去感受和體驗，又能出乎其外來玩味與思索”。

這樣抓住文章的一個細節(jié)，通過對該細節(jié)試驗性的調(diào)整，引發(fā)了學生對其他諸多情節(jié)的玩味，深化了學生對人物性格特征的認識，而且讓學生領(lǐng)悟到了情節(jié)展開與人物塑造之間的辯證關(guān)系。應(yīng)該說，這算得上是牽一發(fā)而動全身。這種將“整體”與“細讀”有機結(jié)合的思路打造出的課堂應(yīng)當比一味糾纏于細節(jié)的課堂收益大多了。

【參考文獻】

（1）《細讀》，張劍。引自《西方文學關(guān)鍵詞》，趙一凡主編，外語教學與研究出版社，2006年1月第1版。

（2）《敘事、文體與潛文本》，申丹，北京大學出版社，2009年9月第一版。