通俗易懂地把觀點講清楚

李鎮(zhèn)西

從寫作的角度說，講故事相對來說比較容易，怎么發(fā)生的就怎么寫，記錄而已。但講觀點的文章就要難一些了，因為必須確立論點、搭建結(jié)構(gòu)、尋找論據(jù)、組織語言……

要講清楚觀點，有很多方法，比如“旗幟鮮明”（亮出觀點，毫不含糊）、鋪墊呼應(yīng)（寫前面要想到后面，寫后面要想到前面）、善用對比（正反對比，前后對比，古今對比，中外對比）、抽絲剝繭（抓住一點，深入剖析）、遞進深入（由因推果，由果及因，步步為營，層層推進）、設(shè)身處地（站在對方的角度多想想）……

不夸張地說，每種方法都可以寫一篇長文。但今天，我以一篇文章《論人言可畏》（片段）為例來說明。這是我多年前寫的一篇短文，朋友王開東曾做過點評。他說的一些語言技巧，我是很認同的——

“人言”之所以“可畏”，在于它所直接傷害的是人的心靈。（因果推論，直接指出可畏人言的本質(zhì)?？芍^高屋建瓴。）但“人言”的存在是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，任何人都不可能不被人背后議論。（話鋒一轉(zhuǎn)，指出人言是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀存在，為后文的主觀解決做鋪墊。）因此，要想避免心靈傷害，與其徒勞地去“制止”“人言”的產(chǎn)生，不如為自己筑起一道心靈的防線——這道防線便是“寬容”。（再用因果推論，與其……不如……，兩種選擇的優(yōu)劣，一目了然。正反對比，旗幟鮮明地提出觀點。特別精彩的是，作者祭出了用寬容作為解決人言可畏的法寶。）

我們平時所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評、善良的誤解和惡意的中傷。（分類清晰準(zhǔn)確，恰如其分。分得越準(zhǔn)確，解決問題就越全面。）

對于中肯的批評，我們應(yīng)“聞過則喜”，不應(yīng)“一蹴即跳”。（條分縷析，這里談態(tài)度，正反對比。）既然是自己錯了，“跳”也沒用——那只會顯出自己心胸的狹隘。（因果推論，揭示人的心理。）

有的人也許會說：“既然是中肯的批評，為什么不當(dāng)面向我提出，而要在我背后議論呢？”（此處大妙，與“六國互喪，率賂秦焉”有異曲同工之妙！有的人也許說，實質(zhì)上只是代讀者問，便于作者深入分析問題。）我認為，只要人家說得對，就別計較別人是當(dāng)面提出還是背后議論;（看“療效”！）如果硬要“計較”，不妨“計較”一下：為什么別人不愿向我當(dāng)面提出呢？真的這樣一“計較”，可能又會“計較”出自己的一些不足——這不又有利于自己進步了嗎？（更進一層，挖出了新意。）

對于善良的誤解，也應(yīng)心平氣和地對待。（采取正確的態(tài)度）同事之間，在性格特點、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。（具體分析原因）既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干。要相信“日久見人心”，更要相信“事實勝于雄辯”——消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就?。ńY(jié)合原因，給出具體的建議，不能解決問題的議論文不是好的議論文。）

我們不妨分析一下“惡意中傷”所產(chǎn)生的原因：首先，中傷者往往是心理不健康者;其次，你的某一方面也許比他強那么一點點，使他感到“悵然心中煩”，他需要宣泄;另外，中傷者希望你因受到中傷而火冒三丈，看到你不勝委屈地向群眾辯誣、向領(lǐng)導(dǎo)申告、向所有“愿意”聽你訴說的人訴說的狼狽樣兒，他會獲得一種心理平衡。（分析中傷者之所以中傷的三種情況，“悵然心中煩”用得滿篇生輝！）再從另一個角度看，寬容惡意的中傷，并不只是出于蔑視，而且是出于同情。（同情翻出了新意，既是為“寬容”張本，又符合李老師一貫的德育主張。）是的，小人也需要同情。你想，你也許在有些方面優(yōu)于他，比如班級課間操表揚比他多一次，國慶板報評比比他多兩分，衛(wèi)生紅旗比他多三面，更為“要命”的是，在最近的一次單元小測驗中，你班上90分的人數(shù)又比他多四個，等等?？傊愕故仟氄硷L(fēng)流，他卻一無所“撈”。（舉例中“一、二、三、四”的遞增生動可感，尤其是“90分的人數(shù)”，更讓人忍俊不禁。這樣一來，下文的說理人家就會愉快接受。）人家也是人啊，也渴望著體現(xiàn)自己的價值呀，于是，讓他在背后說你幾句——“他班課間操盡忙著表現(xiàn)”“他班的板報全都是剽竊”“他班的衛(wèi)生紅旗還不是靠行賄得來的”“他班的單元測驗學(xué)生作弊兇得很”……有什么關(guān)系呢？（活靈活現(xiàn)，可見說理也要生動，板起面孔教訓(xùn)人的那一套，到哪都行不通。）

還應(yīng)該特別指出的是，同事的議論，絕大多數(shù)還是屬于中肯的批評和善良的誤解，真正惡意的中傷是極個別的。因此，面對不那么中聽的議論，我們的確應(yīng)以寬容之心待之。（總結(jié)，惡意中傷談得最多，對“惡意中傷”者尚且寬容待之，那么對其他兩種如何去做，不是一目了然了嗎？此為“以一當(dāng)十”之法?。?/p>

可見要把觀點講清楚，語言很重要。而看一些老師的文章時，我常常讀不懂，比如下面一段文字——

語文的主體是廣泛的，復(fù)雜的，無窮的。這是指它作為知識本身不僅包含基礎(chǔ)的認知符號系統(tǒng)及其內(nèi)部規(guī)律，同時包含與之對位的人的情感狀態(tài)、價值判斷、過程描述等主體的共時性體驗。因而，人們在教授和學(xué)習(xí)它時，不可能像對其他學(xué)科那樣系統(tǒng)、有層次、有梯度地進行線性方式的知識傳授和接受，而是要更大可能地構(gòu)建學(xué)習(xí)主體能夠深入、持續(xù)的語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在體驗。在今天，尤其凸現(xiàn)在現(xiàn)代教學(xué)中。

這是一篇題為《語文課程的本質(zhì)：構(gòu)建讀寫及審美的經(jīng)驗》論文中的一段話，作為語文教師，我承認自己沒讀懂。而且，我把這段話發(fā)給幾位語文特級教師看，他們也說“讀不懂”。

同樣是談?wù)Z文教育，我們再讀一段話——

教師教任何功課（不限于語文），“講”都是為了達到用不著“講”，換個說法，“教”都是為了達到用不著“教”。怎么叫用不著“講”、用不著“教”？學(xué)生入了門，上了路了，他們能在繁復(fù)的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題了，豈不是就用不著給“講”給“教”了？這是多么好的境界啊！

我想所有人都讀懂了。這是語文教育大師葉圣陶的話。

為什么會這樣？

我想，可能因為前面那位老師寫的觀點并不是自己的，是別人的;他腦子里想的是一定要有“學(xué)術(shù)性”，要有“高度”，懷著一種“神圣感”，寫出的文字自然拒人于千里之外。

而葉圣陶先生在談?wù)Z文教學(xué)主張時，說的是自己的心里話，他沒有想什么“學(xué)術(shù)”“深度”“原則”，只是把自己的想法平白樸素地說出來，讓大家理解并實踐。

現(xiàn)在不少老師一想到寫文章，便有一種“做”文章的莊嚴(yán)感。怎么“做”呢？往往一開頭就是“根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)研究……”，然后就是一大堆眼花繚亂的名詞術(shù)語，還有這個“性”那個“原則”，讓人云里霧里。如此“引經(jīng)據(jù)典”，卻沒有自己樸實的東西。

我想到了沙葉新的一篇諷刺小說《飽學(xué)之士》，主人公總喜歡說別人不懂的話。比如在書店，他看到有的書沒放好，不便于讀者查找，便說：“淺表層次信息載體積淀于框架深層之書的群落耗散無序之網(wǎng)絡(luò)淡化視象之走向致使文化消費呈現(xiàn)危機氛圍。”又如，第一次相親，他一邊向女方伸出手去，一邊說：“一個角色期待使用非語言的重聲姿態(tài)符號期待與另一角色系統(tǒng)的溝通與反饋?！彼X得自己說的話越讓人聽不懂，就越顯得有文化——“飽學(xué)之士”嘛！

這小說無疑是夸張的，其實我也犯過這樣的錯誤，年輕時寫文章喜歡玩弄點“耗散結(jié)構(gòu)與教育”之類的時髦，有時還總想用點生僻的詞，比如，明明可以用“演變”，卻非要寫成“嬗變”，因為“嬗變”這個詞好多人可能眼生，這樣不就顯出我的“高深”了嗎？這就是典型的“裝”！不過，漸漸我感覺自己裝不下去了，因為肚子里類似“耗散結(jié)構(gòu)”“嬗變”的學(xué)術(shù)詞兒實在存貨有限——干脆就不裝了，老老實實寫讓人讀得懂的話。

“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作;而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)愛得入迷，誰就能獲得自己職業(yè)的幸福?！苯逃野⒛{什維利這話所蘊含的理念多么深刻，而他的表達又是多么樸素與感人！我們就應(yīng)該學(xué)習(xí)這種文風(fēng)。

1997年寫《愛心與教育》談到“素質(zhì)教育”時，我曾經(jīng)想過要用點什么術(shù)語來“深刻”地闡釋一下，但想了想，還是樸素地說說自己的理解吧！于是，我的“素質(zhì)教育觀”從心里流淌了出來——

一個真誠的教育者同時必定又是一個真誠的人道主義者。

素質(zhì)教育，首先是充滿感情的教育。

一個受孩子衷心愛戴的老師，一定是一個富有人情味的人。

只有童心能夠喚醒愛心，只有愛心能夠滋潤童心。

離開了情感，一切教育都無從談起。

這幾句話引起很多讀者共鳴，其實這樣淺顯但未必淺薄的話，很多一線老師都能寫出來。

（責(zé) 編 莫 荻）