素養(yǎng)立意的課堂教學特征及模型建構(gòu)

姬文廣

中國基礎(chǔ)教育課程發(fā)展經(jīng)歷了從知識立意到素養(yǎng)立意的過程，普通高中各學科的課程標準（2017年版2020年修訂），最重要的變化就是梳理和提煉了各學科的核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)的凝練，建立和完善了基礎(chǔ)教育的具體目標體系，體現(xiàn)了落實立德樹人的路徑與策略。

我們要基于學科核心素養(yǎng)，創(chuàng)建現(xiàn)代課程標準，改變以內(nèi)容標準為主線的模式;創(chuàng)建新型學業(yè)質(zhì)量標準體系，全面、進階式描述學生核心素養(yǎng)發(fā)展的行為特征，為教學與評價提供可操作的依據(jù)和標準，從而為教學改革的深化創(chuàng)造新條件，回應(yīng)教育教學變革的深度訴求。由此，素養(yǎng)立意的課堂教學應(yīng)運而生。

一、素養(yǎng)立意的課堂教學特征

素養(yǎng)立意的課堂教學以學生為中心，更加關(guān)注學科思想方法，學習活動成為課堂教學的基本形式，“以學生為主體，以教師為主導”成為教與學的基本關(guān)系，單元學習成為課堂教學的新形態(tài)。

1.學科思想方法是學科本質(zhì)——從“學科知識”到“學科思想”

學科核心素養(yǎng)，并不是指學科本身天然具有核心素養(yǎng)，而是指學生通過學習該學科后實現(xiàn)的自身增值，即素養(yǎng)的培育是以學科內(nèi)容為基本載體、基本媒介的，學科的價值通過學生得以體現(xiàn)。因此，對學生核心素養(yǎng)的培育，應(yīng)建立在對學科課程的認知之上，要對學科的整體性、結(jié)構(gòu)性，特別是學科的本質(zhì)具有清晰的認識。

一門學科，既有顯性的學科符號、學科概念、學科知識等，更有隱性的學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等?？梢园褜W科比喻為一棵大樹：樹葉好比學科知識點，樹枝好比學科方法，樹干好比學科思想，樹根則好比學科觀念、學科精神。學科知識點的價值，只有在情境現(xiàn)場的問題解決、任務(wù)完成的過程中才能得以實現(xiàn)。如果教學只是停留在知識的傳授、搬運、訓練層面，而忽略了學科思想方法，那么學習者的思維能力和綜合素質(zhì)的提升便會受到影響，素養(yǎng)的培育就成了無源之水、無本之木。因此，課堂教學必須重視學科思想方法。

2.學習活動成為課堂教學的基本形式——從“授課”活動轉(zhuǎn)向“學習”活動

傳統(tǒng)的課堂教學活動是授課，有教學目標，有例題和作業(yè)，教師講，學生聽。素養(yǎng)立意的課堂教學則是從“授課”活動轉(zhuǎn)向“學習”活動，從教學目標轉(zhuǎn)向?qū)W習目標;目標和活動的關(guān)注點從“知識和知識體系”轉(zhuǎn)向“學生和學生經(jīng)驗”;課堂教學活動的組織形式，則從講與聽的單一組織形式轉(zhuǎn)向師生、生生參與的多向互動。

素養(yǎng)立意的課堂教學，強調(diào)通過學習活動來進行學習，體現(xiàn)了學習是學習者的自我活動，即自我生成、自我建構(gòu)的過程。如果說學科知識是學科素養(yǎng)形成的主要載體，那么學科活動則是學科素養(yǎng)形成的主要路徑。學科教學過程即學科活動過程。學科核心素養(yǎng)正是學科知識與學科活動在學生身上相互作用、產(chǎn)生“化學反應(yīng)”的結(jié)果。由于學科屬性不同，學習活動在各學科的表現(xiàn)方式也有所不同。普通高中新課程標準，不僅凝練了各學科核心素養(yǎng)、明確了學業(yè)質(zhì)量標準，而且在此基礎(chǔ)上，把學科活動作為教與學的基本理念和基本方式。

例如，普通高中語文新課程標準改變了傳統(tǒng)的單元課文呈現(xiàn)方式和大量講解分析的教學模式，“以學生的語文實踐為主線”，設(shè)計“學習任務(wù)群”，構(gòu)成課程內(nèi)容。所謂“學習任務(wù)群”，即在真實情境下，教師確定相關(guān)的主題，組織學習資源，設(shè)計學習任務(wù)，讓學生經(jīng)歷學習活動過程，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)。

數(shù)學新課標強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計”“數(shù)學建?；顒优c數(shù)學探究活動”，倡導教師從一節(jié)節(jié)課中跳出來，進行主題式教學（深度學習）的設(shè)計和實踐。

英語學科力求解決長期存在的碎片化知識教學現(xiàn)象和課堂效率不高等突出問題，在新修訂的課程標準中強調(diào)“實踐英語學習活動觀”，以主題為引領(lǐng)，基于情境，依托學科活動，使語言學習的過程成為發(fā)展語言能力、形成文化意識、提升思維品質(zhì)的過程。

歷史新課標強調(diào)“開展基于史料研習的教學活動”。地理新課標教學建議中強調(diào)“加強地理實踐”“重視問題式教學”。思想政治新課標提出了“構(gòu)建以培育思想政治學科核心素養(yǎng)為主導的活動型學科課程”。物理、化學、生物新課標提出科學活動的核心環(huán)節(jié)——提出猜想與假設(shè)、設(shè)計實驗與驗證。

從“授課”活動走向“學習”活動，最重要的意義是學生的主體性得以發(fā)揮。學生的素養(yǎng)，不是教師教出來的，而是學生在摸索和頓悟中自己生長出來的、構(gòu)建出來的。

3.厘清教與學的基本關(guān)系——從“以教師為中心”到“以學生為主體，以教師為主導”

關(guān)于教與學的關(guān)系，很久以來，人們大多傾向于“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂范式。近年來，對教與學的關(guān)系，又傾向于天平的另一端，涌現(xiàn)了一批“生本課堂”“無師課堂”，教師的作用被忽視。教與學的關(guān)系，需要回歸到教育的原點來探尋。“教育”的本義是什么？《中庸》提出：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”教育的作用在于“率性”，盡量把天賦的道德情感和道德意識體現(xiàn)出來。教育的英文單詞本義為引導出來，即教育就是把一個人內(nèi)在的天賦給引導出來，幫助他成長為自己的樣子。中西方的先哲對教育的認識如出一轍，從源頭上闡釋了教育的本質(zhì)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“以學生為主體，以教師為主導”，這是對教育本義的回歸。在學習這件事上，讓學生成為主體，因為生命生長的經(jīng)驗必須靠自我去經(jīng)歷;教師的作用不是去代替、控制，而是去喚醒、激活、吸引、打開，因勢利導，充分發(fā)揮引導的作用。教與學本身就是一個雙邊互動、交互生成的動態(tài)活動，不可偏廢其一，只不過在此過程中教師與學生的著力點有所不同而已。

4.單元學習成為課堂教學的新形態(tài)——從課時教學設(shè)計轉(zhuǎn)向主題學習設(shè)計

“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設(shè)計—學習評價”構(gòu)成課堂教學的基本環(huán)節(jié)。這里所倡導的單元教學設(shè)計的出發(fā)點不是課本、不是知識，而是學生;不是時間（課時）決定學習，而是學習決定時間（課時）。單元的內(nèi)涵就是大觀念、大主題、大項目、大任務(wù)的問題解決，單元學習在某種意義上就是主題學習、項目學習。

單元學習的基本要素包括學習目標、內(nèi)容、情境、任務(wù)、評價。單元學習的教學設(shè)計基本環(huán)節(jié)為“確定主題目標—創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)—開發(fā)評價規(guī)則—設(shè)計學習活動”。

一般來講，單元學習主題目標的確定需要同時遵循三個原則：一是圍繞學科核心素養(yǎng)，比如圍繞學科的一個或一組核心概念可以確立一個單元學習的主題目標;二是與課標關(guān)聯(lián);三是清晰、可測、可評。

情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，一般需要同時具備三個條件：一是真實的或接近真實的有價值、有意義的問題;二是任務(wù)的完成需要經(jīng)歷思維的過程，需要運用學科體系中的核心知識，是核心概念解構(gòu)和重構(gòu)的過程;三是情境任務(wù)與主題目標相一致。

評價規(guī)則的開發(fā)指向兩個問題的解決：一是如何記錄和評量學生的表現(xiàn);二是如何幫助學生更好地理解良好表現(xiàn)的內(nèi)涵。評價規(guī)則的開發(fā)一般來說有兩種方法：一是演繹（界定目標達成的維度—明確每個維度在不同層級上的差異—用具體的、可操作的語言描述不同層級的維度內(nèi)容—檢視與修改），二是歸納（選取不同水平的學生作業(yè)樣例—提煉并描述分組的依據(jù)—把分組依據(jù)總結(jié)為“表現(xiàn)”的要素—給每個要素下一個客觀的定義—檢視與修改）。高質(zhì)量的評分規(guī)則能夠反映學生的真正差異，并能促進學生自我反思與學習改進。

學習活動的設(shè)計則是幫助學生建構(gòu)核心概念，讓學習真正發(fā)生。主題目標的達成、情境（總）任務(wù)的完成，是通過一個又一個的分任務(wù)完成、推進的，前一個學習活動往往是下一個分任務(wù)的臺階或條件，這一系列分任務(wù)解決的過程，構(gòu)成學習活動的體系，其實質(zhì)是學生自我認知的建構(gòu)。

二、素養(yǎng)立意的課堂教學模型建構(gòu)

素養(yǎng)立意的課堂教學的邏輯起點，是從“知識和知識體系”走向“學生和學生經(jīng)驗”，從“育分”走向“育人”?；谶@一邏輯起點，我們探索形成了素養(yǎng)立意的課堂教學策略，建構(gòu)了素養(yǎng)立意的課堂教學模型（見上圖）。

（一）邏輯起點

從“知識和知識體系”走向“學生和學生經(jīng)驗”，即從“教教材”走向“用教材教”“建構(gòu)學習材料”，從“教學內(nèi)容”走向“學習任務(wù)”，從“教學策略”走向“學生活動”“學生體驗”，從“分數(shù)評價”走向“人的評價”。

（二）教學策略

素養(yǎng)目標涉及能力與品格，乃至價值觀念。很多學習結(jié)果無法用紙筆測驗來完成，只能通過學生的學習行為表現(xiàn)來評價。現(xiàn)實問題情境是思維操作活動的喚醒點。素養(yǎng)立意的課堂教學策略是，設(shè)置蘊含著學習價值的情境，在情境中產(chǎn)生問題，把問題轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)，而任務(wù)的完成依托學習活動來展開，在活動中考查學生的表現(xiàn)，即獲得了哪些增值。

（三）課堂教學模型

對于素養(yǎng)立意的課堂教學，在其邏輯起點和設(shè)計策略的基礎(chǔ)上，進一步建構(gòu)其課堂教學的模型（見上圖）。這個模型的基本特征是任務(wù)（問題、活動）、學生、教師三者之間的有效互動。這種互動主要是依靠任務(wù)鏈完成的。任務(wù)鏈是依據(jù)課標，結(jié)合學情與教材的分析，設(shè)定出目標，然后圍繞目標設(shè)計出的。任務(wù)鏈是課堂教學的主線，它以學生的現(xiàn)有認知經(jīng)驗為起點，整合設(shè)計學習目標——即設(shè)置情境，在情境中產(chǎn)生問題，把問題轉(zhuǎn)化為可操作可檢測的任務(wù)。然后，把這一個總?cè)蝿?wù)解構(gòu)成若干個具體任務(wù)，每個具體任務(wù)都是一個主題學習活動。若干個學習活動構(gòu)成了總?cè)蝿?wù)的解決過程，即每個學習活動都是通向總?cè)蝿?wù)解決的“路標”。學生在活動的體驗過程中、在問題解決需要的思維綜合化反應(yīng)中，鞏固知識與技能，生發(fā)出方法、思想和情感態(tài)度價值觀。

學習是反應(yīng)器、是轉(zhuǎn)化爐，“學習”一詞本身即“學”和“習”，既蘊含著量變，又蘊含著質(zhì)變。素養(yǎng)立意的課堂教學，是學科知識、真實情境和生命體驗相互融合的過程，是思維與精神世界的一場探索與發(fā)現(xiàn)，是生命個體一步一步走出來的路程和總結(jié)的經(jīng)驗。

（本文系2019年度河南省基礎(chǔ)教育教學研究項目“融入?yún)^(qū)域資源推進普通高中課程實施的實踐研究”的研究成果，項目編號：JCJYB19250161）