建構(gòu)教研文化促進有效教研

蘇芮

新時期的教研轉(zhuǎn)型強調(diào)從基于經(jīng)驗的教學研究轉(zhuǎn)向基于實證的教育研究，它順應著教育改革發(fā)展的需求。學校教研應領(lǐng)悟教研轉(zhuǎn)型的精神，使教學研究在研究對象、研究方法、研究內(nèi)容等方面與教育科研融合，逐步邁向科學化?；诖?，建構(gòu)科學、適性的教研文化十分必要。

一、教研文化展現(xiàn)教研的價值取向

教研文化是基于學科內(nèi)涵，凝結(jié)在實踐之中，可被傳承的教研的價值觀念、思維方式、工作方式和創(chuàng)新素養(yǎng)等，是教研組織的思想統(tǒng)領(lǐng)，是開展教研活動所依據(jù)的基本意識形態(tài)。學校教研基于什么愿景、希望達到怎樣的目的，往往以文化為載體傳達給教師。

精神文化是教研的價值觀。從經(jīng)驗向?qū)嵶C轉(zhuǎn)型的教研精神文化，應該引導教師向質(zhì)性研究、科學論證的教研方向發(fā)展。精神文化可以回答學校或區(qū)域教研團隊基于什么樣的精神開展教研的問題。如，上海市西南位育中學的教研組秉承“共生、共研、共進、共榮”的價值觀，引導教師以團隊協(xié)作與相互支持的方式進行教研，取得了豐碩成果。

行為文化是教研行動的具體表現(xiàn)，受制度的約束和導向。行為文化可以引導教師從關(guān)注知識傳承轉(zhuǎn)向關(guān)注全面育人，重視學生能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。行為文化可以回答學?；騾^(qū)域教研團隊運用哪些教研方式的問題。例如，福建省上杭縣第二實驗小學以“打造校本教研文化品牌”為指引，踐行閱讀專著、集體備課、課題研究三大教研行為。

環(huán)境文化屬于物質(zhì)文化，是文化的外顯，是精神的外在表現(xiàn)，也是形成制度的條件。它包括教研技術(shù)、設(shè)備、人員配置等，能彰顯學校對教研的重視程度和實踐決心。環(huán)境文化可以回答學?；騾^(qū)域教研團隊在什么樣的氛圍下進行教研的問題，如有的學校追求嚴謹、嚴肅的氛圍，有的學校享受輕松、愉悅的氛圍等。

二、教研文化支持學校文化的落實

教研文化是學校文化的下位概念。建構(gòu)教研文化應該在學校文化下關(guān)聯(lián)教學文化、教研制度。如果學校文化是悅納，教學文化是適性，那么教研文化應該強調(diào)個性化;如果學校文化是融合，教學文化是通融，那么教研文化要突出學科融合、年級融合、科研融合以及技術(shù)融合等;如果學校文化是生態(tài)，教學文化是和諧，那么教研文化需追求可持續(xù)發(fā)展;如果學校文化是陶冶，教學文化是怡智，那么教研文化必然要體現(xiàn)修身養(yǎng)性。另外，在強調(diào)教研與科研融合的環(huán)境下，教研文化的建構(gòu)還需要與科研精神相關(guān)聯(lián)。

三、教研文化增強群體教研的有效性

教研群體是有效教研的實踐者，教研文化所凝結(jié)的是教研群體的行為規(guī)范。教研文化需要在長期的教育實踐中形成，成為代表教師共性價值取向和職業(yè)行為特征、維系教師群體的一種精神力量。然而，教師群體之間具有差異性，如果在打造教研組織時不考慮教師之間的差異，那么在專業(yè)培訓、教學指導、教育科研時就難以保證其發(fā)展需求得到滿足?；诖?，教研文化的建構(gòu)要考慮“人本”與“融合”，在形成教研組織和進行教研行為時，要激發(fā)教師參與的積極性。

教師按照入職經(jīng)驗可以分為新生層、提高層、普通層和精英層。處于不同層次的教師有不同的發(fā)展需求，學校對他們的期待也應不同。例如，新生層教師最需要技能培訓，教研重點是引導他們把教育理論融入課堂教學;提高層教師正向職業(yè)成熟期發(fā)展，一般的教研活動都有利于他們的專業(yè)成長;普通層教師參加教學工作的時間長，卻因為各種原因沒有發(fā)展為精英層教師，多半心生職業(yè)倦怠;精英層教師需要更大的舞臺，可能不關(guān)心學校的普通教研。若所有層次的教師一起參加針對提高層教師設(shè)計的培訓和教研活動，那么新生層的教師聽不懂，普通層的教師不想聽，精英層的教師“吃不飽”，只有正好處于提高層的教師最適合。實際上，一個學校正好處于提高層的教師比例通常很小，這就大大降低了教研活動的有效性。

學校在構(gòu)建教研群體時，可以根據(jù)教師的不同特質(zhì)，從科學分層、專項培訓、合理整合以及評價檢驗等方面關(guān)注教師的個性化需求和個性化發(fā)展，根據(jù)科學的調(diào)研和訪談了解不同專業(yè)發(fā)展層次教師的實際需求，建構(gòu)擁有不同教研子文化的小教研群體，形成核心教研組以及組內(nèi)共同體。運用“小”活動、“小”機制，將統(tǒng)一、整齊的大教研群體轉(zhuǎn)化為個性化、差異化的小教研群體，可以改變團隊生態(tài)，進一步提升教研的有效性。例如，新生層教師教研群體的子文化應主打“尚學、勤練”，鼓勵他們認真學習教學技能，盡快適應教師崗位;提高層教師教研群體的子文化應主打“深研、求精”，引導他們沉心靜氣、加強研究，以研促教;普通層教師教研群體的子文化應主打“敬業(yè)、奮斗”，引導他們消解職業(yè)倦怠，保障教學質(zhì)量，樹立職業(yè)追求;精英層教師教研群體的子文化應主打“創(chuàng)新、變革”，引導他們走向?qū)W校教育教學改革的前列，形成基于學校教育質(zhì)量整體提升的教研成果。

四、教研文化促進評價技術(shù)的迭代升級

教研無論以什么形式、什么方法、什么氛圍進行，教研對象無論以什么群體、什么層次分類，最終都要落實到課堂上。隨著教學方式從單純的講解向強調(diào)合作探究轉(zhuǎn)變，學習方式從簡單的師生問答向PBL項目式學習轉(zhuǎn)變，如何觀課才是科學的、如何判斷教研是否有效、如何對復雜的課堂學習進行形成性評價等成為教學評價改革亟需解決的問題。

反映學習過程的形成性數(shù)據(jù)從對教育教學行為的觀察記錄中得來，這就需要教師在教學的同時觀察、記錄學生的過程性表現(xiàn)。然而，這么多學生，這么多數(shù)據(jù)，完全靠人工觀察和記錄是不現(xiàn)實的。形成性評價技術(shù)和策略對教師提出了很高的要求，同時也對教研提出了改革要求。

教研轉(zhuǎn)型下以數(shù)據(jù)研究為風格的教研文化融入了創(chuàng)新、融合的元素，走在教研改革和發(fā)展的前列，必然會促進學校形成人機協(xié)同的課堂評價機制。隨著人工智能、5G通信技術(shù)的快速發(fā)展，學校勢必要借助建模和智能計算系統(tǒng)，幫助教師記錄學生個人或小組的認知狀態(tài)、問題解決進度等，進而生成教學輔助信息，支持教師進行課堂教學評價。著眼于追蹤學生知識能力的生發(fā)，科學地將技術(shù)融入課堂，重視教師與人工智能的協(xié)作，能激發(fā)教師教學的創(chuàng)造力。

（作者單位：武漢市教育科學研究院）