幼兒游戲伙伴關(guān)系重構(gòu)芻探

姚紅梅

“伙伴關(guān)系”，《韋伯詞典》中認(rèn)為是一種有具體的和共同的權(quán)利和責(zé)任的各方之間緊密合作的關(guān)系。具體是指同一類(lèi)型個(gè)體組成的共同體中，成員相互之間擁有共同的目的與價(jià)值觀(guān)，合作從事某種活動(dòng)。由此可見(jiàn)，伙伴不是孤立的，也不是以個(gè)體的方式存在的，而是體現(xiàn)了一種人與人之間的關(guān)系，即伙伴關(guān)系的形成有賴(lài)于合作雙方為共同的目標(biāo)貢獻(xiàn)自己與另一方不同但又互補(bǔ)的力量，自主地進(jìn)行資源交換或創(chuàng)造的過(guò)程，并形成一種持續(xù)而正式的關(guān)系。

而“重構(gòu)”則意味著對(duì)原認(rèn)知結(jié)構(gòu)的再調(diào)整與再認(rèn)識(shí)。幼兒在園三年，其伙伴關(guān)系主要以本班孩子為主，環(huán)境相對(duì)單一，那應(yīng)該如何挖掘并利用資源，重構(gòu)并豐富幼兒的伙伴關(guān)系？原有伙伴關(guān)系的局限和優(yōu)勢(shì)是什么？如何認(rèn)識(shí)重構(gòu)的意義？哪些因素需要重構(gòu)？如何重構(gòu)？教師在其中又應(yīng)發(fā)揮什么作用？這些都是頗具挑戰(zhàn)的新課題。

一、伙伴關(guān)系現(xiàn)狀與困境

（一）現(xiàn)狀

外（真實(shí)的玩伴關(guān)系）：幼兒在園三年，局限于班級(jí)內(nèi)同伴互動(dòng)所引發(fā)的關(guān)系，偶爾會(huì)有混班或混齡伙伴的互動(dòng)。這種關(guān)系與班級(jí)內(nèi)伙伴關(guān)系比較而言，相對(duì)維持時(shí)間較短，發(fā)展可能性較小。

內(nèi)（假想的角色關(guān)系）：這主要體現(xiàn)了幼兒在游戲中對(duì)角色的假想關(guān)系，比如“娃娃家”中的“爸爸”“媽媽”“孩子”等，這種玩伴關(guān)系質(zhì)量除了受現(xiàn)實(shí)生活中幼兒之間真實(shí)的玩伴關(guān)系以及原有生活經(jīng)驗(yàn)的影響外，很大程度上還會(huì)受到教師專(zhuān)業(yè)水平的影響，即教師觀(guān)察解讀幼兒游戲行為的能力、創(chuàng)設(shè)自主游戲環(huán)境的能力等。當(dāng)前，在教育實(shí)踐中，教師的理念與專(zhuān)業(yè)支持還有所欠缺，在這種角色關(guān)系中，師幼互動(dòng)往往欠深入，欠持久，流于形式。

（二）重構(gòu)困境

1.伙伴關(guān)系理念的僵化?？v觀(guān)幼兒入園到離園，不難發(fā)現(xiàn)，許多教師認(rèn)為只要將本班幼兒的活動(dòng)組織好即可，對(duì)與其他班級(jí)或與其他年齡段幼兒互動(dòng)，因?yàn)闊o(wú)形中增加的工作量以及不確定性，感覺(jué)難以掌控。教師理念的局限性束縛了幼兒之間交往的可能性，即表現(xiàn)為伙伴關(guān)系的封閉與單一。

2.伙伴關(guān)系問(wèn)題調(diào)適的碎片化。我們知道影響伙伴關(guān)系的因素頗多：園所管理機(jī)制的保障、教師支持的適宜度和有效、自主游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等。但在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中，往往將某個(gè)問(wèn)題獨(dú)立出來(lái)，甚至列出計(jì)劃，這個(gè)時(shí)間段解決管理的問(wèn)題，那個(gè)時(shí)間段解決教師支持的問(wèn)題，而忽略了這些問(wèn)題之間本質(zhì)的聯(lián)系，缺乏整體性與系統(tǒng)性，呈現(xiàn)碎片化的解決方式。

3.教師專(zhuān)業(yè)水平的參差不齊。伙伴關(guān)系重構(gòu)意味著聯(lián)動(dòng)與整合，而當(dāng)前近70%的非在編教師為主的師資結(jié)構(gòu)，造成了幼兒園師資素質(zhì)良莠不齊，進(jìn)而帶來(lái)的問(wèn)題是，具體實(shí)施中一線(xiàn)教師之間難以達(dá)成共識(shí)，而行動(dòng)的前提是理念的有機(jī)融合。

二、伙伴關(guān)系重構(gòu)的特征和意義

（一）特征

1.互補(bǔ)?；锇橹g具有各自的優(yōu)勢(shì)和專(zhuān)長(zhǎng)，而這種資源及核心能力具有不可替代性，也具有互補(bǔ)性。因此，在教育實(shí)踐中，伙伴之間通過(guò)共同合作獲得僅靠各自的力量無(wú)法發(fā)展的能力，雙方的資源配置在互補(bǔ)的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步優(yōu)化。

2.互惠。在伙伴合作的過(guò)程中，雙方互相影響、互相促進(jìn)、共生共長(zhǎng)，拓展了各自的能力范圍。這種互惠是伙伴合作開(kāi)展和實(shí)施的重要內(nèi)驅(qū)力，從而能夠?qū)崿F(xiàn)雙贏(yíng)甚至多贏(yíng)。這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）資源共享。幼兒、環(huán)境、教師等，彼此通過(guò)分享資源，發(fā)揮資源融合的最大功效。

（2）群體文化共享。不同的伙伴意味著不同的群體文化，而這種文化獨(dú)特性提供了彼此觀(guān)摩學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)了不同特質(zhì)群體文化的交融與分享，同時(shí)也拓展了各自的視野。

（3）經(jīng)驗(yàn)共享。不同的人各自在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，所采用的有效方法以及原有的經(jīng)驗(yàn)，能相互分享與學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

3.互信。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，要想?yún)⑴c其中，首先必須建立起對(duì)自己、教師、同伴以及教室的信任感。而教師是關(guān)鍵，要想贏(yíng)得幼兒的信任，教師可以鼓勵(lì)他們加入別人正在進(jìn)行的小組游戲；或者為幼兒在開(kāi)展小組活動(dòng)的兒童旁邊安排類(lèi)似的活動(dòng)，即平行游戲等。這種支持能夠讓幼兒更快地融入活動(dòng)，逐步建構(gòu)自己的游戲伙伴關(guān)系，從中體驗(yàn)被接納的尊重，進(jìn)而親近教師、環(huán)境、伙伴，促使其產(chǎn)生信任感。

（二）意義

1.促進(jìn)幼兒更健康和諧地發(fā)展?；锇殛P(guān)系重構(gòu)引發(fā)幼兒與更多的人、更豐富的環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，為其發(fā)展提供更多的發(fā)展可能性。比如讓孩子與異班異齡的幼兒交往互動(dòng)，幼兒年齡與經(jīng)驗(yàn)的差異，勢(shì)必帶來(lái)認(rèn)知的沖突和技能技巧的差異。合理利用這種差異，將之形成一種教育資源，引發(fā)幼兒之間互相模仿、示范和交流，不僅可以拓展低齡幼兒的知識(shí)面，而且也使大齡幼兒的知識(shí)點(diǎn)和創(chuàng)造性得到了鞏固和進(jìn)一步的發(fā)展，從而使每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)和能力在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到充實(shí)和提高。這也正體現(xiàn)了陳鶴琴先生“兒童教兒童”的原則。

2.提升教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。幼兒伙伴關(guān)系重構(gòu)意味著教師需要重新思考自己的角色定位，明確教師不是教孩子學(xué)知識(shí)、學(xué)技能，而是在幼兒伙伴關(guān)系中尊重孩子建構(gòu)的角色、目標(biāo)與自主性，同時(shí)以開(kāi)放的態(tài)度與行動(dòng)，在促進(jìn)孩子彼此相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的同時(shí)拓展知識(shí)，在價(jià)值觀(guān)、經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)和知識(shí)等層面上達(dá)成共識(shí)，從而提升專(zhuān)業(yè)水平，真正成為幼兒自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。

3.為教育教學(xué)研究帶來(lái)新的契機(jī)與可能性?；锇殛P(guān)系重構(gòu)的目的是為了改善自主游戲的環(huán)境，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，提升教師支持的水平，促進(jìn)彼此之間相互合作，分享和拓展資源，探索其內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)律，從而盤(pán)活這些實(shí)踐成果，使其成為一種新的資源體系去指導(dǎo)實(shí)踐。

由此可見(jiàn)，伙伴關(guān)系重構(gòu)不局限于促進(jìn)幼兒發(fā)展這一單一目的，而是涉及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)研究等多重目的，而多元主體的參與和多重角色的互動(dòng)決定了伙伴關(guān)系重構(gòu)要服務(wù)于多重目的，即伙伴關(guān)系的重構(gòu)意義重大而深遠(yuǎn)。

三、伙伴關(guān)系重構(gòu)的策略

立足幼兒發(fā)展，從兩種伙伴關(guān)系入手，內(nèi)外兼修。

“外”：拓展幼兒真實(shí)玩伴的范圍，從本班到全園，甚至園際之間；從同齡、同班到異齡、異班、異園，即利用不同年齡、不同班級(jí)、不同幼兒園，引發(fā)孩子真實(shí)玩伴關(guān)系重構(gòu)的更多可能性。

“內(nèi)”：深化游戲課程，即豐富幼兒游戲中意義層面的角色關(guān)系，從自主性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，到教師角色的調(diào)適，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建適宜性實(shí)踐課程。在伙伴關(guān)系重構(gòu)實(shí)踐中，兒童在兩種伙伴關(guān)系中不斷地切換身份，游戲越投入，幼兒的言行思維越接近角色身份，在對(duì)角色的自主認(rèn)知理解中不斷發(fā)展、調(diào)整、完善自我。因此，與其說(shuō)是伙伴關(guān)系的重構(gòu)，不如說(shuō)是幼兒不斷突破自我認(rèn)知的進(jìn)階體驗(yàn)與發(fā)展。具體可以從以下幾個(gè)方面加以實(shí)施。

（一）機(jī)制保障

適宜的機(jī)制不僅能讓管理更有序，更重要的是能夠盤(pán)活資源。比如南通開(kāi)發(fā)區(qū)中興幼兒園將戶(hù)外活動(dòng)場(chǎng)地整合成相對(duì)獨(dú)立又互為聯(lián)動(dòng)的幾個(gè)功能齊全的游戲場(chǎng)，根據(jù)不同年齡段幼兒的特點(diǎn)，在戶(hù)外場(chǎng)地與功能室的安排上，將全園相對(duì)穩(wěn)定的安排表與班級(jí)分組自主選擇相結(jié)合，從而促使每個(gè)游戲場(chǎng)里有固定的游戲者，更多的是流動(dòng)著不同班級(jí)的幼兒。這也就意味著，每個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)去自主選擇與建構(gòu)自己的伙伴關(guān)系，也為孩子的發(fā)展提供了更多的契機(jī)與可能性。

（二）教研學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的目的是為了積淀，更是為了指導(dǎo)實(shí)踐。在兩種伙伴關(guān)系重構(gòu)的探索研究中，會(huì)不斷地出現(xiàn)問(wèn)題。我們一開(kāi)始思考：怎么盤(pán)活本園資源，拓展幼兒玩伴范圍？怎樣的環(huán)境創(chuàng)設(shè)才能給孩子更多的自主選擇權(quán)？當(dāng)孩子有了更多的玩伴，如何不流于形式，保證游戲質(zhì)量？每個(gè)年齡段的孩子如何安排才更適宜？開(kāi)放的游戲場(chǎng)中有那么多班級(jí)的孩子，應(yīng)該如何觀(guān)察？如何保證每個(gè)孩子都能得到關(guān)照與發(fā)展？等等。這一個(gè)個(gè)小課題帶給教師更多的思考與實(shí)踐，也促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)水平的不斷提升。

（三）構(gòu)建研究共同體

課程游戲化精神不僅體現(xiàn)在孩子身上，更應(yīng)體現(xiàn)在園所管理的方方面面，因?yàn)閹熧Y素質(zhì)是保證幼兒伙伴關(guān)系重構(gòu)的關(guān)鍵所在。因此，要盤(pán)活教師隊(duì)伍，促使其自主探究，構(gòu)建研究共同體，以保證研究得以順利開(kāi)展。研究共同體的構(gòu)建，可發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)帶頭作用，實(shí)行導(dǎo)師制項(xiàng)目管理制度，根據(jù)興趣、研究方向自主組建；亦可同一年級(jí)組形成研究共同體，針對(duì)如何高質(zhì)量重構(gòu)本年齡段孩子的伙伴關(guān)系進(jìn)行深入的研究與探索；還可以將三個(gè)年齡段的幼兒結(jié)成共同體，研究伙伴關(guān)系重構(gòu)的層次性。

總之，課程的變革需要園所主導(dǎo)推動(dòng)，需要我們明晰愿景，達(dá)成共識(shí)，需要園所機(jī)制的保障，用整體系統(tǒng)的思維去整合資源，構(gòu)建立體多元的課程網(wǎng)絡(luò)，以促進(jìn)兩種伙伴關(guān)系得以有效推進(jìn)與實(shí)施，并在具體實(shí)踐過(guò)程中讓師生實(shí)現(xiàn)共生共長(zhǎng)。