核心素養(yǎng)下的課程構(gòu)建途徑研究

劉曉惠

摘 要：近幾年來，“核心素養(yǎng)”成為國內(nèi)外教育界經(jīng)常提到的一個熱詞，中小學(xué)教學(xué)也常常提到“核心素養(yǎng)”，什么是核心素養(yǎng)？如何做好學(xué)科的核心素養(yǎng)？這些值得我們認真考慮。學(xué)科核心素養(yǎng)既要符合課程內(nèi)涵，又要適應(yīng)社會需要，做到可持續(xù)發(fā)展，同時也能對其做出合理評價。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);課程構(gòu)建;研究

中圖分類號：G423? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2021）01-0114-05

在全球化和現(xiàn)代化的進程中，信息時代給教育發(fā)展帶來了前所未有的機遇與挑戰(zhàn)，對于如何培養(yǎng)出能適應(yīng)時代發(fā)展的人才已經(jīng)成為教育工作者不斷探索的議題，也是教育界所關(guān)注的話題。因為提升公民的核心素養(yǎng)，必將成為增強國家綜合實力的必然要求。同時一些區(qū)域和國際組織也加入構(gòu)建“素養(yǎng)”的框架中。

核心素養(yǎng)的框架在1987年被經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所提出，又在“國家教育系統(tǒng)發(fā)展指標”中形成了具體項目。但當時核心素養(yǎng)的概念與界定并沒有達成一致，在1997年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織開啟了對于此概念的界定;2002年之初，歐盟在里斯本峰會上，就提倡將“核心素養(yǎng)”作為歐盟各國教育的目標;在2003年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織完成了核心素養(yǎng)概念的完整框架;在2005年新西蘭發(fā)布了《第三級教育重點中核心素養(yǎng)：新西蘭框架》，這是在聯(lián)合國所提出的終身教育的概念的基礎(chǔ)上提出的更為廣泛的界定。

在中國，改革開放后國家開始重視現(xiàn)代化建設(shè)，大量人才極度匱乏，因此國家提出了“多出人才，快出人才，出好人才”的倡議，但導(dǎo)致了在激烈的競爭中盲目的“應(yīng)試教育”應(yīng)運而生，也偏離了培養(yǎng)真正人才的教育目標取向。90年代起國家開始將“素質(zhì)教育”納入政策中，改變了八十年代知識面向少數(shù)人的傾向，確定了將知識面向全體人的發(fā)展路線，強調(diào)學(xué)生在校內(nèi)進行特色的發(fā)展。1999年6月國務(wù)院發(fā)布了有關(guān)“素質(zhì)教育”的一系列文件，旨在強調(diào)要提高國民素質(zhì)、增強創(chuàng)新能力和提升實踐能力。這項政策明確地指出了素質(zhì)教育的探索方向與教育改革的追求，同時也突出了教育的根本宗旨。

不難看出素質(zhì)教育的重點不再只強調(diào)“才”，而是更關(guān)注“人”的自身，是對于人的素質(zhì)的全面提升，視學(xué)生全面發(fā)展為重心。隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷深化，很多人會在利益的驅(qū)動下，形成了個人或組織之間自由競爭，導(dǎo)致了過分追求個人利益的現(xiàn)狀。而素質(zhì)教育應(yīng)該去重視到對于自我實現(xiàn)之時，不因以犧牲他人利益作為前提錯誤價值觀。在這種情況下引發(fā)了對“核心素養(yǎng)”的探討。

伴隨著對于課程理論和實踐不斷深入的探索，在國際組織對于核心素養(yǎng)和教育改革的實案和文獻中，可見很多地區(qū)已經(jīng)開始在教育改革和創(chuàng)新中，也涉及學(xué)生核心素養(yǎng)的課程構(gòu)建。這一議題吸引了國內(nèi)很多學(xué)者的目光，本文將從核心素養(yǎng)體系構(gòu)建及其可持續(xù)發(fā)展研究再到核心素養(yǎng)的評估研究，最后到課程構(gòu)建設(shè)計和實施這一過程中進行研究。

目前很多以“核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)的課程在全國各地收獲了廣泛關(guān)注，也逐步開始進行實踐，在對于課程實踐中，還會面臨很多現(xiàn)實問題，比如教師與學(xué)生在理論實施方式上可能會出現(xiàn)一些脫節(jié)的情況，這也將成為本文所關(guān)注的重點。只有不斷進行對于“核心素養(yǎng)”的構(gòu)建深入思考，找到課程構(gòu)建的途徑，才能讓其在社會中發(fā)揮更大作用。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)的框架最早在1987年由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織上被提出，又在“國家教育系統(tǒng)發(fā)展指標”中形成了具體項目，在2001年歐盟成立的研究小組探討“基本技能”發(fā)現(xiàn)“素養(yǎng)”不將止步于對于能力的定位，更將是知識、技能與態(tài)度整合。2003年歐盟方的核心素養(yǎng)工作組的進展報告中，將核心素養(yǎng)定義為，是代表著一系列知識、技能和態(tài)度集成，這種多功能可被遷移的能力將融入自我和人的社會性發(fā)展中。這不僅將是義務(wù)教育發(fā)展時所具備的，也將是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這些基礎(chǔ)的文本概念大體上也獲得了教育界的共識。

在我國，對于“核心素養(yǎng)”的概念最早來源于是對某一學(xué)科的要求。比如：羅燕芳認為“從政治課教育學(xué)引領(lǐng)功能的角度對高中生進行政治學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實施途徑”進行研究，還有陳征帆提出的城市規(guī)范專業(yè)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)也在高職、大學(xué)本科等人才培養(yǎng)中逐漸體現(xiàn)出來，比如：李曉軍認為在本科院校的學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展改革中，應(yīng)該適度強調(diào)出適度“核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)，采取好“混合式”教學(xué)模式，打造出核心素養(yǎng)教育團隊;辛濤、姜宇等對于我國義務(wù)教育核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的研究，是對此遵守素養(yǎng)的可教、可學(xué)，會引發(fā)個體和社會的積極意義，也要征求到各方教育者的意見。

2014年教育部所發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》表明基于核心素養(yǎng)進行課程改革和建設(shè)的研究，也是首次出現(xiàn)的“核心素養(yǎng)”一詞。顧明遠提出對于課程改革需以課程目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法為基礎(chǔ)進行改革，立足學(xué)生終身發(fā)展和未來發(fā)展。

核心素養(yǎng)課程是開始于我國不斷深化的課程改革理念和經(jīng)驗總結(jié)的研究成功之上。鐘啟泉認為我國基礎(chǔ)教育改革上的價值概念，是對于學(xué)生作為整體發(fā)展的全面思考，學(xué)校的課程并非是單純預(yù)設(shè)跑道，而是教育情景中對于奔跑過程的動態(tài)關(guān)注。在21世紀對于教育培養(yǎng)何種人才的思考，如是反映在國內(nèi)外課程體系建設(shè)和課程改革的根本目標之中。

我國的核心素養(yǎng)課程構(gòu)建，辛濤、姜宇等對核心框架提出了核心素養(yǎng)的遴選，需要遵守可教、可學(xué)、個體和社會積極意義、注重本國文化和未來等桑哥原則。核心素養(yǎng)和課程體系之間的關(guān)系目前有三種模式，首先為美國的核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外，其次是設(shè)置在課程體系中的核心素養(yǎng)的芬蘭模式，最后是通過課程標準內(nèi)容體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的日本教學(xué)模式。無論何種形式，核心素養(yǎng)、內(nèi)容標準和教學(xué)建議都能促使學(xué)生的綜合發(fā)展。與此同時，素養(yǎng)也將是對于復(fù)雜要求的應(yīng)變能力，是比知識更加寬泛的概念，是對于相關(guān)知識、認知能力、價值觀和情緒等的集成。它涵蓋了很多對于學(xué)習(xí)結(jié)果、價值和習(xí)慣與信念一系列相關(guān)的心理特征，這將是基于行動于環(huán)境導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化為持續(xù)的終身的學(xué)習(xí)過程。對于核心素養(yǎng)概念將有三個界定，首先是對于個人與社會價值，二是個人面對的復(fù)雜情景，最后則為面向所有個體而不是對于群體。核心素養(yǎng)包含在生活中各個領(lǐng)域，成為促進成功生活與健全社會不可或缺重要指標。我國將“核心素養(yǎng)”定義為：學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛和家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與和創(chuàng)新實踐。核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最重要、不可或缺的一種素養(yǎng)。就一門學(xué)科而言，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識、核心能力、核心品質(zhì)，但不是簡單的相加，而是復(fù)雜的一種相互結(jié)合的關(guān)系。任何一門學(xué)科的目標定位和教學(xué)活動都要從素養(yǎng)的高度來進行。

在對于課程問題上的很多研究以定義作為前提，指出課程是廣泛的多重術(shù)語，對此很難形成一個公認和精確的定義。臺灣學(xué)者黃政杰歸納為四類課程學(xué)科與包含內(nèi)容材料課程的學(xué)習(xí)計劃;施良方現(xiàn)實認為課程將為六種類型，有計劃的教學(xué)獲得、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與社會文化再生產(chǎn)和社會改造。

課程構(gòu)建是個人行為方式、生活習(xí)慣、課程重點與組織安排等實際問題，將這些建構(gòu)在一起會是一個動態(tài)的過程，在這個課程構(gòu)建過程中將課程基本預(yù)期目標作為途徑，將實施作為最終目標，因為即便課程設(shè)計合理，沒有以目標為導(dǎo)向，實施起來并不會得到有效詮釋，也將失去應(yīng)有的意義。

二、核心素養(yǎng)可持續(xù)化進程

在我國發(fā)展核心教育首先要以科學(xué)性、時代性和民族性等核心為基礎(chǔ);這將以文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等方面作為發(fā)展途徑;人文底蘊、學(xué)會學(xué)習(xí)、科學(xué)精神、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新作為綜合參考。在教學(xué)過程中，研究學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是課程構(gòu)建的基石，也是落實立德樹人的任務(wù)的重要措施。在此框架內(nèi)，針對學(xué)生特質(zhì)的不同，要特別提出符合各個年齡學(xué)段學(xué)生的具體要求。

核心素養(yǎng)內(nèi)的課程構(gòu)建，需要綜合考慮到課程計劃本身的特性，是否具有可操作性，是否符合社會發(fā)展和學(xué)生的實際情況。在課程構(gòu)建里，課程組織要考慮到如何及時溝通，包括課程編制者和實施者，還有實施者之間的交流，這是對于成功創(chuàng)建好的核心素養(yǎng)課程構(gòu)建重要環(huán)節(jié)，當開始實施時，可方便課程實施者對課程計劃認識和課程內(nèi)容的理解。

核心素養(yǎng)要進行科學(xué)化的組織和領(lǐng)導(dǎo)，在遵循各項規(guī)章制度的前提下，積極尋找眾多渠道來開展課程建構(gòu)。在此也要對核心素養(yǎng)課程構(gòu)建中參與的教師，進行專業(yè)的培訓(xùn)，讓教師的素質(zhì)、態(tài)度、適應(yīng)能力得到相應(yīng)的提升，這是核心素養(yǎng)課程是否能進行下去的原因之一。毋庸置疑外部的各項支持也將成為核心素養(yǎng)課程能否持續(xù)發(fā)展關(guān)鍵一環(huán)，不僅是學(xué)校教師和學(xué)生任務(wù)，也將是社會生活的一部分，因此地方政府和學(xué)生家長都應(yīng)給予支持和鼓勵。

課堂教學(xué)是學(xué)校開展教育教學(xué)的基本形式，也是課程實施的重要陣地。在2001年推出的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對于學(xué)生學(xué)習(xí)方式，將提倡自主、合作、探究等多樣化的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)好學(xué)生的合作、實踐和創(chuàng)新能力。核心素養(yǎng)將作為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基準，因此課程構(gòu)建要以學(xué)生為主體，以學(xué)生發(fā)展規(guī)律和特點為準則，滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求，從學(xué)生內(nèi)在需求出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展。

搭建出合理的學(xué)習(xí)支架，提升思維。在此，教師要在推動核心素養(yǎng)課程中，給學(xué)生提供一個合理的教學(xué)框架，創(chuàng)造出一個豐富情境。教師對于核心素養(yǎng)的創(chuàng)建，要進行多維創(chuàng)新，提升學(xué)生的參與度，同時也要考慮到學(xué)生的個體差異進行因材施教。

三、核心素養(yǎng)課程的評估標準

（一）核心素養(yǎng)課程的構(gòu)建目標

更好的建構(gòu)核心素養(yǎng)課程的第一步為目標如何制定。從社會發(fā)展規(guī)劃的角度來思考，學(xué)校對于教育的根本問題是學(xué)生到底需要什么和需要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生。對于學(xué)校來說，在當下的有限時間內(nèi)，能培養(yǎng)出什么樣的關(guān)鍵特質(zhì)的學(xué)生才能符合社會和個人發(fā)展。核心素養(yǎng)無疑是當下教育對于未來人才比較合理的勾勒，也是教育界較為認可的答案，對于完善自我、融入社會及勝任工作等方面這也是所需人才應(yīng)該具備的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，也是個人終身發(fā)展和社會發(fā)展中所需要的重要品格和關(guān)鍵能力，因此核心素養(yǎng)被視為課程構(gòu)建的邏輯起點和基本理念。

課程構(gòu)建也要貫徹在學(xué)校自身課程建設(shè)的各個層面上，形成較為完善的整體思維。再者教育的根本是培養(yǎng)人與生俱來的發(fā)展可能性，人的發(fā)展本質(zhì)聯(lián)系著多方面知識、技能與情感等因素，并非依靠單一學(xué)科，而是與各個不同學(xué)科之間形成關(guān)聯(lián)的綜合性科目，整合多個學(xué)科，確定出以素養(yǎng)為導(dǎo)向的育人目標。同時素養(yǎng)也要與情境同步進行，只有在真實的情境中，才能合理發(fā)揮能力的適合性和可遷移性，學(xué)生才能在當下與未來的生活、社會和職業(yè)情境之間合理切換。

（二）核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的現(xiàn)狀

1.外部評價比重過大

在核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的過程中，在大多數(shù)情況下評價是一個重要環(huán)節(jié)，評價分為內(nèi)部評價和外部評價，但很多時候外部評價占據(jù)主導(dǎo)地位，導(dǎo)致了內(nèi)部評估力度的薄弱。盡管學(xué)校會基于國家課程進行基礎(chǔ)課程的建構(gòu)和實施，但在此構(gòu)造體系的影響下，導(dǎo)致教師和學(xué)生都局限在評價標準的唯一性上，主導(dǎo)評價的標準并不是學(xué)校的整體發(fā)展，而是由國家或地方所提出的學(xué)校質(zhì)量評價標準為主導(dǎo)的評價體系。

2.教師技能尚有不足

教師技能在實際評價中缺乏整體性觀念。很多時候在核心素養(yǎng)課程中，教師即便體會到評估標準的重要意義，也樂于參與到制定方案中，但由于匱乏的專業(yè)素養(yǎng)導(dǎo)致實踐效果不盡人意，出現(xiàn)了課程構(gòu)建的碎片化。而且部分教師教務(wù)工作的繁忙，也讓核心素養(yǎng)評估難以落到實處。所以評估標準尚未建立起科學(xué)量化的評判標準，因此很多學(xué)校對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都是質(zhì)化的評價，缺少對于學(xué)生“核心素養(yǎng)”量化的評價體系。

3.整合欠缺專業(yè)支持

核心素養(yǎng)課程的構(gòu)建是一項各層全面整體推進的行動，這不僅是學(xué)校內(nèi)部成員要完成的變革任務(wù)，更是學(xué)校教育中一項長遠的教育計劃，這要求學(xué)校內(nèi)的專家，學(xué)區(qū)和學(xué)校等教育行政管理人員和教師都要密切合作和相互適應(yīng)，共同來完成這項艱巨的任務(wù)。然而，很多時候?qū)W校并沒有合理利用好這個區(qū)域化的教研平臺，也沒有與其他學(xué)校進行合作，共同協(xié)作開發(fā)課程。很多專業(yè)研究人員也只是出現(xiàn)在課程規(guī)劃階段的參與，卻并沒能將其能力發(fā)展到科目與教學(xué)這一深入的層次，很多教師在進行寫作發(fā)展的課程構(gòu)建中，都沒有充足空間來形成課程建設(shè)專業(yè)支持。

（三）核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的整體策略

對于當下核心素養(yǎng)課程構(gòu)建出現(xiàn)的問題，應(yīng)該從多個角度出發(fā)去進行問題分析。首先是校方管理層，應(yīng)該對核心素養(yǎng)與課程構(gòu)建有一個深度和廣度的理解，進行更加有效的課程改革和實施。對于學(xué)校內(nèi)的課程思想、規(guī)劃、開發(fā)、實施和評價等方面做出合理的引導(dǎo)和管理。教師作為核心素養(yǎng)課程構(gòu)建主體，是理念轉(zhuǎn)換的直接執(zhí)行者，核心素養(yǎng)的發(fā)展對教師有著較高的要求，教師不僅需要對學(xué)科基礎(chǔ)知識和教育教學(xué)有清晰認知，也要在學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè)中，將國家、地方和校本課程放在合理框架體系內(nèi)，在整合過程中，領(lǐng)悟到“核心素養(yǎng)”，對評估價值有了深刻認識。在教育管理者和教師的共同努力下，學(xué)校的辦學(xué)理念體現(xiàn)在學(xué)生身上，在學(xué)生成長過程中，而且家庭教育也是不可忽視的重要環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)課程構(gòu)建要和家長進行良好的溝通，在評估過程中考慮到家長的滿意程度。

當跨學(xué)科與整合性作為核心素養(yǎng)參考因素時，要明確所涉及的學(xué)科領(lǐng)域，通過標準的縱向和橫向進行瀏覽，密切關(guān)注到與其相關(guān)的描述。建立起合適的核心素養(yǎng)課程、建立良好的目標，設(shè)計好導(dǎo)向性問題，最終形成單元化目標。這不僅僅是知識跨學(xué)科，更是跨學(xué)科課程、主題單元和學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容鏈與目標鏈的整合。

四、核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的設(shè)計與實施

如何設(shè)計好核心素養(yǎng)課程，是需要遵循原則，透過教育階段各課程不同領(lǐng)域和科目來達成，在正確的目標和充足經(jīng)驗引導(dǎo)下，在具體實施階段，也應(yīng)該能與此相互呼應(yīng)，融會貫通。在推進核心素養(yǎng)建構(gòu)之前，處理好所面對的各項現(xiàn)實問題。

（一）核心素養(yǎng)課程設(shè)計的基礎(chǔ)

核心素養(yǎng)課程的構(gòu)建是國際課程進程中的趨勢之一，課程是學(xué)校教育根基，在建構(gòu)核心素養(yǎng)的課程時，要考慮到不同年齡層次和不同課程的具體化的核心素養(yǎng)。當理清核心素養(yǎng)和各個學(xué)科之間關(guān)系之時，打破界限，在多種能力作用下，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在此核心素養(yǎng)與學(xué)科之間不單是簡單的總分關(guān)系，更是相互獨立，有側(cè)重和有相互融合的發(fā)展歷程，推動學(xué)生全面發(fā)展。

視教師作為核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的關(guān)鍵，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的同時也要幫助教師深入理解正確的“核心素養(yǎng)”這一概念，鼓勵教師對自身的教學(xué)進行反思，以知識技能為核心轉(zhuǎn)換成為培養(yǎng)核心素養(yǎng)為核心的教學(xué)理念，做好知識與情境之間的融合。把學(xué)生作為核心素養(yǎng)課程構(gòu)建的核心，樹立正確的教學(xué)理念，將課堂交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的合作、實踐、自主等方面能力。

（二）核心素養(yǎng)課程評價的標準

在核心素養(yǎng)課程不斷構(gòu)造的過程中，也在不斷地改變著教育目的，這也將對實施效果評判標準產(chǎn)生了變化。長久以來，我國很多考核體系都一科學(xué)內(nèi)容為標準，但是考試評價并沒有在課程標準和目標上做出明確的要求。至此對于培養(yǎng)跨學(xué)科特點的核心素養(yǎng)，需要打破限制，體現(xiàn)出綜合評價特色。在對于改進的要點還需轉(zhuǎn)換能切實關(guān)注到學(xué)生能力和素養(yǎng)的方向，帶給學(xué)生更多思考空間，避免單一維度評價方式，深度挖掘?qū)W生的認知與解決問題的方式。評判標準改變也帶來了評價方式的改變，在以后可以嘗試更多的新型評價方式，更準確地衡量學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）尋求核心素養(yǎng)課程的支持

從課程管理角度出發(fā)，學(xué)校環(huán)節(jié)要支持教師努力，當教師能成為課程領(lǐng)導(dǎo)者時，才能察覺到自身的改變能力，深層的改革才能讓改革發(fā)生變化。當這些課程遠景和變革措施讓教師真正參與進來，才能讓核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展落實到位。學(xué)校應(yīng)該形成長遠的推進整合機制，焦點放在跨學(xué)科科教研平臺、校本研修制度、考核與激勵制度。

實現(xiàn)好跨學(xué)科教研平臺，引進項目管理制度，借鑒融合一系列課程經(jīng)驗，將項目管理帶入教研團隊，團隊作為項目組，確定好項目推進計劃和團體研修制度，讓核心素養(yǎng)課程有方向、有計劃、有管理。教師作為項目的負責人，而成員之間也能因項目形成合作關(guān)系，共享構(gòu)建經(jīng)驗。在教師參與課程建設(shè)的過程中，物質(zhì)與精神的激勵都不可或缺，要將激勵機制與教師專業(yè)發(fā)展活動高度結(jié)合，起到輔助作用，除去疊加績效評選，也要針對優(yōu)秀課程進行表彰。

在構(gòu)建核心素養(yǎng)課程之時，也要積極主動尋求專家和學(xué)區(qū)教研機構(gòu)幫助，在學(xué)習(xí)他人實踐基礎(chǔ)上進行自我理解，邀請示范學(xué)校介紹經(jīng)驗，鼓勵教師對優(yōu)秀課程進行創(chuàng)造性改編，對于從事教育科研與學(xué)科課程建設(shè)的學(xué)者，共同協(xié)力完成教育改革。

（四）核心素養(yǎng)課程的資料的補充

核心素養(yǎng)課程創(chuàng)建還可關(guān)注到配套教材的使用和開發(fā)，可圍繞開展教師實時交流、協(xié)作開發(fā)作為整合性科目。學(xué)校也要滿足部分教師與學(xué)生對于核心素養(yǎng)材料的需求，補充好電子資源和學(xué)校圖書館相關(guān)性綜合科目開發(fā)的專業(yè)書籍和匯編案例，也要給予更多資料能下載的權(quán)限。當走出學(xué)校層面，核心素養(yǎng)課程的共享也會成為新興議題，探索區(qū)域課程資源庫的建設(shè)，加強學(xué)校間合作，促進合作機會，使得學(xué)校課程從封閉走向更加開放。

當教育從只關(guān)注知識邁步向更加關(guān)注核心素養(yǎng)的培育，學(xué)校課程要將進行分化，朝著不同層面前進整合，其中涉及的理念與育人目標、課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容、實踐、保障和評價等要素，還包含學(xué)校層中的管理者、教師和學(xué)生參與，遵循著國家與地方課程政策的變化，都會左右著核心素養(yǎng)課程的構(gòu)建。因此要以整合思維來審視核心素養(yǎng)對于課程的構(gòu)建，要關(guān)注到各層面的因素，將核心素養(yǎng)實踐行到實處。

綜上所述，學(xué)術(shù)性理論話語必須落實到實踐上，在眾多領(lǐng)域中進行開展，凝聚好核心素養(yǎng)之力。實現(xiàn)好課程構(gòu)建和翻轉(zhuǎn)課堂，突破傳統(tǒng)課堂，提高學(xué)生參與度，實現(xiàn)自主性與研究性學(xué)習(xí)，打破學(xué)科限制，將核心素養(yǎng)作為重要載體，優(yōu)化課程明確目標，完成高素質(zhì)人才的培養(yǎng)計劃。

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（責任編輯 徐陽）

Research on the Approach of Curriculum Construction under the Core Literacy

LIU Xiao-hui

（Chifeng College， Chifeng 024000， China）

Abstract： In recent years， "core literacy" has become a hot word frequently mentioned by the educational circles at home and abroad. Teaching in primary and middle schools is often labeled as "core literacy" . However， for every course， how to do a good job of discipline core literacy is the most should be seriously considered. The core accomplishment of the subject should not only conform to the connotation of the course， but also meet the needs of the society and achieve the sustainable development， but also make a reasonable evaluation.

Keywords：Core Literacy; Curriculum Construction; Research