連接拼讀、閱讀與寫作教學(xué)

摘 要：閱讀與寫作素養(yǎng)的均衡發(fā)展對實現(xiàn)立德樹人的課程目標(biāo)尤為關(guān)鍵，而拼讀是學(xué)生有效開展閱讀和寫作的必要條件。本文分析了英語為母語和英語為外語兒童學(xué)習(xí)拼讀的目的與條件的差異，探討了拼讀、閱讀與寫作教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，指出在中國中小學(xué)生英語讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)中，合理連接拼讀、閱讀和寫作教學(xué)，對促進均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義。本文同時探討了有效開展拼讀教學(xué)、有機連接三者的教學(xué)路徑和均衡比例。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以意義探究為引領(lǐng)，挑選合適的語篇為拼讀、閱讀與寫作教學(xué)提供良好的情境和內(nèi)容主題，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)融合的教學(xué)活動。

關(guān)鍵詞：拼讀；閱讀；讀寫教學(xué)；均衡的讀寫素養(yǎng)

拼讀（phonics）教學(xué)法：是什么？為什么？

1. 拼讀教學(xué)法的起源與發(fā)展

根據(jù)錢伯斯英語詞典（The Chambers Dictionary），phonics是一種“teaching reading through the phonetic value of letters or groups of letters”的方式。從這個定義可以看出拼讀教學(xué)法的目的是為了教授閱讀（teaching reading）。實施拼讀教學(xué)法的主要途徑是教孩子通過字母和字母組合的發(fā)音來認(rèn)讀單詞，進而學(xué)會閱讀。

20世紀(jì)60、70年代，拼讀教學(xué)法被廣泛用于開發(fā)兒童早期閱讀能力的教學(xué)中。但隨著80年代全語言教學(xué)法（Whole Language Approach）在美國的興起，拼讀教學(xué)法被認(rèn)為規(guī)則繁雜、個例過多、難以掌握（Smith，1994）。然而，在全語言教學(xué)法推行約10年后，1992年的全美閱讀測試結(jié)果顯示，40%的孩子閱讀能力未能達到基本標(biāo)準(zhǔn)；而推行全語言教學(xué)法最為積極的加利福尼亞州在1994年各州考試排名倒數(shù)第一。由此，教學(xué)又開始回歸拼讀法，一直積極推動全語言教學(xué)法的國際閱讀協(xié)會（International Reading Association，簡稱IRA） 也承認(rèn)，發(fā)展拼讀能力“是早期閱讀非常重要的組成部分”。由此，自然拼讀的積極意義得到肯定（郭艷玲，2014）。

2. 拼讀教學(xué)法是否適用于以英語為外語的教學(xué)中？

近年來，拼讀教學(xué)法被引入國內(nèi)后引起了廣泛關(guān)注，很多教師積極實踐自然拼讀教學(xué)，但系統(tǒng)、扎實的實證研究并不多。從為數(shù)不多的研究中我們可以看到自然拼讀法主要在以下幾個方面對以英語為外語的學(xué)生有所幫助。

自然拼讀法對詞匯學(xué)習(xí)具有促進作用。劉冠辰（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，基于自然拼讀法的教學(xué)可以（1）提升小學(xué)生拼讀英語單詞的能力；（2）提升小學(xué)生拼寫英語單詞的能力；（3）提高小學(xué)生學(xué)習(xí)英語單詞的興趣。廖艷艷（2020）也發(fā)現(xiàn)，自然拼讀法有利于提高初中生的拼讀能力和單詞記憶的效果，幫助他們做到見詞能讀、聽音能寫，從而為開展閱讀掃清障礙。孟秋紅（2020）認(rèn)為，自然拼讀幫助小學(xué)生解決了單詞的讀音問題，在生詞和閱讀之間架起了橋梁，使生詞不再成為閱讀的障礙。不難發(fā)現(xiàn)，這幾項研究關(guān)注的都是詞匯的拼寫和認(rèn)讀，并未就自然拼讀能否提高學(xué)生的閱讀能力展開研究。那么，學(xué)生讀出了單詞的發(fā)音，是否就知道意義并能閱讀了呢？

3.國內(nèi)外開展拼讀教學(xué)的目的比較

國內(nèi)和國外開展拼讀教學(xué)的目的不同。國外開展拼讀教學(xué)的主要目的是為幫助母語兒童學(xué)會閱讀，即從認(rèn)識字母開始，掌握字母發(fā)音和字母組合的發(fā)音，從而能夠在讀出單詞的同時辨別出其意義，讀出句子后就可以明白其所傳遞的信息或表達的意義，從而為開展獨立自主的閱讀奠定基礎(chǔ)。國內(nèi)開展拼讀教學(xué)的主要目的是為了促進以英語為外語的中小學(xué)生掌握詞匯的發(fā)音和單詞的拼寫，讓學(xué)生見詞能讀、聽音會寫。然而，很多學(xué)生能讀出單詞卻并不一定知道詞義。由于詞匯量欠缺，英語閱讀的經(jīng)歷不足，他們很難開展真正的閱讀。

以英語為母語的兒童和以英語為外語的兒童學(xué)習(xí)英語的區(qū)別

以英語為母語的兒童從0歲開始接觸英語，到5歲已經(jīng)具備聽說能力并積累了相當(dāng)數(shù)量的英文聽說詞匯和基本句型。同時，他們具有前聽說和前閱讀的經(jīng)歷（家長共讀英文故事），能夠在熟悉的主題和環(huán)境中運用聽說進行理解和表達。但是，他們在識詞和閱讀上存在困難，不能在單詞的發(fā)音和意義與文字之間建立關(guān)聯(lián)。因此，他們要學(xué)會閱讀，就必須先解決字母與發(fā)音的關(guān)系問題，當(dāng)他們見詞能讀時，也就知道意義并能進行閱讀了。同時，識詞和拼寫也為寫作奠定了基礎(chǔ)。

以英語為外語的兒童沒有英語的前聽說或前閱讀經(jīng)歷。他們學(xué)習(xí)自然拼讀時需要認(rèn)讀孤立的字母，學(xué)習(xí)字母語的發(fā)音規(guī)律，從而能夠認(rèn)讀和拼寫單詞。很多情況下，盡管學(xué)生可以根據(jù)規(guī)律拼讀出單詞，但卻不一定知道其意義。由于缺少前聽說經(jīng)歷和詞匯的積累，以英語為外語的兒童無法在單詞的音、形、義之間建立關(guān)聯(lián)，也就難以開展真正的閱讀。

此外，兩者的學(xué)習(xí)過程不同。母語兒童習(xí)得語言的過程是一個在有意義的情境中感知、模仿和實踐的過程。外語兒童學(xué)習(xí)自然拼讀的過程雖然也有感知和實踐，但所感知和實踐的是字母和單詞的發(fā)音與形式，缺少對意義的關(guān)注，因此本質(zhì)上是一個認(rèn)識字母、認(rèn)識字母組合與發(fā)音的關(guān)系的過程，目的是為了學(xué)習(xí)單詞的讀音和拼寫。由于外語兒童缺乏英語前聽說和前閱讀經(jīng)歷，也缺少口語詞匯的積累，學(xué)習(xí)自然拼讀就如同是學(xué)習(xí)另外一套讀音系統(tǒng)。但拼讀單詞并不能自動幫助外語兒童學(xué)會閱讀。其實，外語兒童學(xué)習(xí)英語的過程也應(yīng)該是一個在有意義的情境中感知、模仿和實踐的過程，其中首先就要關(guān)注所學(xué)的語言與生活之間的關(guān)聯(lián)。

由此可見，以英語為母語的兒童和以英語為外語的兒童學(xué)習(xí)的起點和學(xué)習(xí)前的經(jīng)歷非常不同，如何針對外語兒童開展自然拼讀法教學(xué)是值得認(rèn)真思考的問題。筆者建議教師應(yīng)采用拼讀、閱讀和寫作均衡發(fā)展的教學(xué)模式幫助以英語為外語的中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語。

為什么要連接拼讀、閱讀與寫作教學(xué)？

1.拼讀、閱讀與寫作在元語言層面具有高度關(guān)聯(lián)性

兒童學(xué)習(xí)拼讀、閱讀與寫作的過程是學(xué)會關(guān)聯(lián)口頭語言與書面語言、理解并產(chǎn)出書面語言的過程。三者之間具有天然的高度關(guān)聯(lián)性，共享的元語言因素包括音素意識（phonemic awareness）、語素意識（morphological awareness）及正字法意識（orthographic awareness）等（Koh et al.， 2016）（見圖1）。具體而言，語言是一整套形態(tài)與功能的關(guān)聯(lián)（Van Valin，1991），不論是閱讀還是寫作，兒童都必須在口頭語言和書寫語言之間建立起聯(lián)系。要建立這種聯(lián)系，兒童需要理解書面語言是口頭語言的一種表現(xiàn)形式，即二者其實是同一種語言，一種是口頭的形式，另一種是書面的形式。在特定的書寫體系，如英語這種字母體系語言（alphabetic literacy）中，學(xué)習(xí)者了解哪些語言元素被直接編譯成了圖形符號，并通過解碼積累書面文字的編譯經(jīng)驗，學(xué)習(xí)這些語言元素是如何被編譯的（Koda，2016），這就是一個語言學(xué)習(xí)的過程。這個解碼的過程是閱讀過程的重要組成部分，而編譯的過程是寫作過程的重要組成部分。

2.拼讀、閱讀與寫作在語言學(xué)習(xí)層面具有高度關(guān)聯(lián)性

（1）拼讀能力是閱讀與寫作的基礎(chǔ)

兒童在開始學(xué)習(xí)閱讀任何一種語言時，首先需要獲得的就是解碼能力。解碼能力包含文本概念（concept of print）、音素意識（phonemic awareness）、拼讀能力（phonics）和閱讀流暢度（fluency）四個要素（王薔、陳則航，2016）。其中，音素意識的形成與語音意識的發(fā)展密不可分，而語音意識和音素意識都是發(fā)展拼讀能力的必要條件。為此，本文我們討論的“拼讀”概念可以用公式表達成“拼讀=語音意識+音素意識+拼寫能力”。

（2）拼讀教學(xué)有助于母語和二語兒童閱讀與寫作能力的提升

拼讀能力的提升有助于提高母語兒童的閱讀與寫作能力。大量研究均表明，拼讀對于兒童學(xué)習(xí)英文閱讀至關(guān)重要（Bryant & Bradley，1985；Tunmer & Nesdale，1985；Bowey & Patel，1988；Brady & Shankweiler，1991；Bentin & Leshem，1993）。拼讀也有助于兒童閱讀能力和拼寫能力（spelling）的發(fā)展（Ehri et al.，2001）。在母語兒童學(xué)習(xí)閱讀（learn to read）的過程中，語音意識是預(yù)測其是否可以取得成功的最關(guān)鍵的因素之一，其預(yù)測性甚至超過智商、家庭背景等其他因素（Nagy & Anderson，1995；Hulme et al.， 2002；Muter et al.，2004）。

一系列研究表明，二語學(xué)習(xí)者的英語語音意識和英語字詞閱讀能力密切相關(guān)（Geva et al.，2000；Lesaux & Siegel，2003；Lesaux et al.，2007）；在廣泛且持續(xù)的識字過程中，拼讀教學(xué)有助于提升兒童的寫作能力（Lewis & Ellis，2006）；具備足夠所學(xué)語言的解碼知識，能夠幫助二語學(xué)習(xí)者提高他們在閱讀中的整體表現(xiàn)（Koda，1996）；拼讀教學(xué)還可以有效提升他們的閱讀及拼寫的能力（Stuart，1999；2004）。

（3）閱讀與寫作可以促進拼讀能力的提升

根據(jù)Hulme等人（2005）的研究，音、形之間是持續(xù)相互影響的。這一研究發(fā)現(xiàn)，我們可以很好地從4歲9個月的母語兒童對字母和單詞的概念建構(gòu)預(yù)測一年之后兒童對音素意識的敏感程度。同樣，4歲9個月的母語兒童對音素意識的敏感程度也可以很好地預(yù)示一年后他們對字母和單詞的概念（Muter et al，2004）。Lupker （2005）也發(fā)現(xiàn)了類似的音形互惠模式。因此，在學(xué)生在進行大量閱讀的同時，學(xué)習(xí)詞匯和拼寫等知識會促進他們音素意識的發(fā)展（Hall，2006）。

（4）拼讀教學(xué)不應(yīng)孤立于閱讀而存在

母語兒童在學(xué)習(xí)拼讀之前就具備了一定量的聽說詞匯，學(xué)習(xí)拼讀的過程是幫助兒童學(xué)會音形匹配的過程。兒童學(xué)會了音形匹配也就自動完成了對意義的理解。但對于外語兒童而言，會音形匹配本身并不能自動帶來對意義的理解，孤立的音形匹配對于學(xué)習(xí)者而言是枯燥的過程，也是一個沒有意義的過程。兒童有可能會在短時間內(nèi)享受這樣的學(xué)習(xí)過程，但機械的訓(xùn)練并不能促進兒童心智上的長遠(yuǎn)發(fā)展。學(xué)習(xí)拼讀的目的是為了讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)閱讀與寫作、探究意義、建立知識體系、感知閱讀與寫作的樂趣。孤立地訓(xùn)練拼讀的學(xué)習(xí)方式可能會扼殺兒童閱讀的積極性，從而減少體驗閱讀的機會。

（5）閱讀與寫作兩者是彼此互惠的過程

閱讀與寫作在認(rèn)知過程上具有相似性，共享多個維度的知識，是互惠的過程，英語教學(xué)可以在讀寫任務(wù)上實現(xiàn)關(guān)聯(lián)（王薔，2020）（見圖2）。同時開展閱讀與寫作教學(xué)能夠促使學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最大化（Shanahan & Lomax，1986；1988，轉(zhuǎn)引自王薔，2020）。根據(jù)現(xiàn)有的研究，讀寫平衡的教學(xué)能使兩項技能同時增長（Graham et al.，2017）。但只教授閱讀或?qū)懽鞑⒉荒茏詣訋砹硪豁椉寄艿脑鲩L（Shanahan，2006a；Abbott et al.，2010；Foorman et al.，2011）。因此，讀寫聯(lián)合培養(yǎng)是一種更為有效的模式，但無論閱讀還是寫作，均需要教師的指導(dǎo)與培養(yǎng)（王薔，2020）。

如圖2所示，讀寫結(jié)合循環(huán)的教學(xué)模式是在明確寫作主題和讀者對象的前提下，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題和任務(wù)，以解決問題為目的，將拼讀、閱讀和寫作三項活動有機關(guān)聯(lián)、整合發(fā)展。具體而言，閱讀前，教師與學(xué)生討論并明確寫作主題和讀者對象，學(xué)生結(jié)合需要解決的問題，帶著明確的目的開展閱讀。閱讀中，學(xué)生從所讀的內(nèi)容中獲取內(nèi)容知識和語言知識（包括語篇知識），發(fā)現(xiàn)組織內(nèi)容的篇章結(jié)構(gòu)和語言表達的方式，并基于此進行討論和整合。閱讀后，學(xué)生進行寫作并在反饋和修改的過程中獲得更多的閱讀體驗。

什么是均衡的英語讀寫素養(yǎng)？

均衡的讀寫素養(yǎng)（balanced literacy）一詞最早由美國加利福尼亞州教育部門（California Department of Education）提出，為解決美國關(guān)于全語言教學(xué)法與以語音為主的教學(xué)法（phonics-based approach）之間的爭議，以均衡兩種不同的教學(xué)方法（Honing，1996）。均衡發(fā)展學(xué)生的讀寫素養(yǎng)要求教師在閱讀教學(xué)中既關(guān)注對學(xué)生語音意識的培養(yǎng)，也關(guān)注對意義的建構(gòu)。隨著研究和教學(xué)的發(fā)展，均衡的讀寫素養(yǎng)的概念也得到了延展。但這一概念對于以英語為母語和以英語為二語或外語的學(xué)生而言，其內(nèi)涵和發(fā)展路徑并不完全相同。

在中國中小學(xué)生英語讀寫素養(yǎng)的培養(yǎng)中，均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展模式需遵循有效的教學(xué)路徑，將拼讀、閱讀與寫作教學(xué)有機關(guān)聯(lián)和整合，保持均衡比例，如圖3所示。

發(fā)展均衡的讀寫素養(yǎng)強調(diào)以語篇為依托進行主題意義建構(gòu)（見圖 4）。在這個過程中，拼讀本身是發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生要建構(gòu)語音意識、音素意識和拼讀能力，進而能夠理解語篇、建構(gòu)主題意義。在主題意義建構(gòu)過程中，學(xué)生也要學(xué)習(xí)語言知識、發(fā)展閱讀理解能力、建構(gòu)文化意識和閱讀品格、體驗寫作的過程、明確寫作的目的、發(fā)展寫作興趣、明確作者的身份、學(xué)習(xí)寫作策略、運用語言知識完成寫作任務(wù)。所有這些內(nèi)容整合起來，其實是與六要素整合的英語課程內(nèi)容高度吻合的，因此培養(yǎng)均衡的讀寫素養(yǎng)能夠促進英語課程六要素的整合，有助于推動學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

1.均衡的英語讀寫素養(yǎng)的培養(yǎng)

閱讀與寫作素養(yǎng)的均衡發(fā)展對實現(xiàn)立德樹人的課程目標(biāo)尤為關(guān)鍵，而拼讀是學(xué)生有效開展閱讀和寫作的必要條件。教師借助拼讀推動閱讀，可以幫助學(xué)生開闊視野、體驗人生、樹立正確的人生觀和價值觀；教師借助拼讀開展寫作，可以幫助學(xué)生實現(xiàn)意義表達、跨文化溝通、傳播中華文化。由此可見，發(fā)展均衡的讀寫素養(yǎng)能夠提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力，不僅能使學(xué)生獲得學(xué)業(yè)上的成功，更能提高他們今后解決復(fù)雜問題的能力。

2.均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展的課程體系設(shè)計

教師是均衡的英語讀寫素養(yǎng)課程體系的最終設(shè)計與實施者。教師可以根據(jù)學(xué)生的語言基礎(chǔ)、所處學(xué)段、認(rèn)知發(fā)展情況、開展閱讀教學(xué)的時間等來設(shè)計、實施和調(diào)整拼讀、閱讀及寫作教學(xué)之間的比例。下面筆者提供一個整體課程設(shè)計的比例，包括了整個課程體系中各項能力培養(yǎng)的占比，但這個比例不一定體現(xiàn)在每一節(jié)課的具體實施中（見表1和表2）。

從整體來看，拼讀教學(xué)的主要完成時間是在小學(xué)階段，但所占的比例也不過10%，因為拼讀只是一種工具、途徑，而不是目的。小學(xué)階段閱讀教學(xué)將會占到60%，寫作教學(xué)將會占到30%。這個比例是根據(jù)拼讀、閱讀和寫作教學(xué)這三項的總課時來計算的，在實際的小學(xué)教學(xué)中還有很多時間是用于聽說教學(xué)的。

中學(xué)階段的讀寫素養(yǎng)發(fā)展基本不再涉及拼讀教學(xué)，因為拼讀應(yīng)該在小學(xué)階段就打好基礎(chǔ)。而對于英語為零起點的初中學(xué)生來說，教師可以參考小學(xué)的比例開展必要的拼讀教學(xué)。

均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展模式下的拼讀教學(xué)

均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展模式下的“拼讀”概念包含音素意識、語音意識和拼讀能力三個要素（見圖5）。其中，音素意識與語音意識只與“音”的辨識能力相關(guān)，拼讀能力則取決于學(xué)生對音形之間對應(yīng)關(guān)系的把握程度。

1.音素意識

音素意識具體指學(xué)習(xí)者能意識到單詞是由若干個“音”構(gòu)成的，例如單詞cat包含三個音素/c/、/a/、/t/。音素意識指“關(guān)注并熟練地運用口語詞匯音素的能力”（NICHD，2000）。音素是最小的語音單位。音素意識主要包含音素識別、首尾音混合、音素混合、音素刪除、音素分割、音素添加和音素替換七個子意識（王薔、陳則航，2016）（見表3）。教師需要通過各種教學(xué)活動讓學(xué)生去實踐、去體驗、去練習(xí)，從而發(fā)展音素意識中的各種子意識。學(xué)生沒有音素意識便很難發(fā)展拼讀能力，因此音素意識的培養(yǎng)應(yīng)先于拼讀能力的培養(yǎng)（Shanahan，2006b）。

在音素意識培養(yǎng)的初期階段，教師可以通過歌曲、游戲等方式引導(dǎo)學(xué)生整體感知和體驗英語中的多種音素。在體驗的基礎(chǔ)上，教師再幫助學(xué)生認(rèn)識一個詞是由不同音素構(gòu)成的，并且音素之間相互連接。需要強調(diào)的是，幫助學(xué)生發(fā)展音素意識的活動應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生整體感知語言意義的基礎(chǔ)之上，在理解意義后，教師再讓學(xué)生參與和體驗不同形式的練習(xí)活動，幫助他們逐步形成音素意識。

2.語音意識

語音意識指辨識、分析和操作語音結(jié)構(gòu)的能力（Anthony & Lonigan，2004）。語音意識是一個較寬泛的概念，它也包含音素意識，同時也涉及音節(jié)（syllable）意識、聲母和韻母及韻律（rhyme）等（Shanahan，2006b）。具備語音意識的孩子能區(qū)分出句子，能在句子當(dāng)中區(qū)分出單詞，能在單詞中區(qū)分出一些不同的音節(jié)，由此能夠真正地辨識特定詞、句，同時也能在閱讀中去體會它們所表達的意義。這種能力是閱讀、拼讀以及寫作能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

大量研究表明，兒童對語音的感知是從大單元發(fā)展到小單元的（Anthony & Francis，2005），即先掌握音節(jié)、韻律，再掌握更小的語音單位，如音素（Goswami& Bryant，1990；Lonigan et al.，1998）。因此，針對起步階段的兒童，教師可以先通過有韻律的歌曲、歌謠培養(yǎng)他們的語音意識。歌曲和歌謠有停頓，可以幫助學(xué)生體會一個句子當(dāng)中一連串的音，并通過停頓來辨別句與句之間的間隔，再通過重讀感受不同單詞的重讀、重音，慢慢地具備區(qū)別詞與詞之間的間隔的能力。相關(guān)的研究和實驗都表明，通過有效的教學(xué)方法可以提高學(xué)生的語音意識，繼而能提高他們的閱讀能力。

3.拼讀能力

拼讀能力與音素意識和語音意識不同，主要是指音、形的匹配關(guān)系及學(xué)生利用這種關(guān)系解碼的能力（Shanahan，2006b）。研究表明，系統(tǒng)的拼讀教學(xué)對于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展有正向影響（DEST，2005）。學(xué)生通過學(xué)習(xí)拼讀規(guī)則，大致可以拼讀出84%的英文詞匯。而目前拼讀教學(xué)之所以存在爭議，主要是拼讀教學(xué)中存在一些問題，例如：（1）缺乏真實的應(yīng)用，學(xué)生只是孤立地進行skill-and-drill work，而非將拼讀應(yīng)用到真實的讀寫任務(wù)中；（2）教師缺乏拼讀知識和相關(guān)的研究，而教師對于拼讀的認(rèn)識和材料的選擇對學(xué)生學(xué)習(xí)拼讀是至關(guān)重要的；（3）過度的孤立性訓(xùn)練，很多教師在拼讀教學(xué)中，往往會過度訓(xùn)練學(xué)生掌握拼讀規(guī)則，反而忽略了閱讀對拼讀能力發(fā)展的長期影響，等等（ILA，2019）。

結(jié)語

決定教師選擇何種教學(xué)方式的關(guān)鍵是教師的教學(xué)信念，也就是教師認(rèn)為什么是知識、知識是如何獲得的（Hall，2006）。教師對拼讀本身的認(rèn)識以及對學(xué)生如何獲得拼讀知識及能力的認(rèn)識決定了教師的教學(xué)選擇。

研究表明，兒童學(xué)習(xí)拼讀并不是一個統(tǒng)一的線性的過程，相反，這種學(xué)習(xí)可能是非常靈活的，兒童個體之間也存在著一些差異。因此，教授拼讀的方法和課程不能太過死板或教條（Hall，2006）。教師需要認(rèn)識到，兒童學(xué)習(xí)拼讀沒有唯一的正確路徑（Byrne，2005）。我們已經(jīng)看到很多教師在拼讀、閱讀和寫作教學(xué)均衡發(fā)展的模式下開創(chuàng)了一些新的教學(xué)模式，找到了一些有效的、適合我們中國學(xué)生學(xué)習(xí)拼讀、閱讀和寫作的方式和方法。對于英語教育者而言，我們應(yīng)該達成的一個共識是，拼讀教學(xué)應(yīng)該在主題意義引領(lǐng)下、在情境中進行，應(yīng)與真實的閱讀、寫作任務(wù)有機結(jié)合，盡量避免孤立、機械的訓(xùn)練和長時間的集中學(xué)習(xí)。同時，合適的語篇能夠為拼讀、閱讀與寫作教學(xué)提供良好的情境與語言內(nèi)容?？傊谡n堂教學(xué)中，實現(xiàn)意義探究應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的目的和核心。

參考文獻

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王薔，北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，外語教育與教師教育研究所所長。教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員。教育部普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)和義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組組長，中國英漢語比較研究會外語教師教育與發(fā)展專業(yè)委員會主任，中國英語閱讀教育研究院院長。教育部重點課題“中國中小學(xué)生英語分級閱讀體系標(biāo)準(zhǔn)研制”課題主持人。