多元化生源結構下的公共英語教學設計與表現(xiàn)性評價

沈 韻

(安徽廣播影視職業(yè)技術學院， 安徽 合肥 230011)

引言

隨著我國高考招生制度的改革和生源數(shù)量的減少，高職院校作為普通高考招生最后錄取批次院校，普遍面臨生源數(shù)量不足和生源質量不高的實際問題。因此，多元化的招生模式，已然成為保證高職院校生源的有效途徑。高職院校的生源由原來單一的高考入學生源變成至少六類生源。除了原來的高考生源，還有其他五類主要生源，分別是通過單獨招生考試選拔的高中生、通過與企業(yè)合作共同招收的校企合作共管高中學生、3+2高職本科分段培養(yǎng)的高中生、3+2貫通培養(yǎng)的初中生和對口考試招收的職業(yè)高中生。[1]而且這六類學生又可再分為藝術類和文化類。多元化的招生模式一定程度上解決了高職院校招生不足的問題，但同時也給高職院校的教學方式和教學質量帶來了挑戰(zhàn)。

生源結構發(fā)生了巨大的變化，而課程標準、評價標準和質量標準卻沒有隨之變革，依然沿用依據(jù)單一高考生源結構制定的各項標準。事實上，不同生源類別的學生，他們的學習方法、學習習慣、學習能力、知識儲備等都存在很大的差異，高職院?，F(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案中的教學目標、教學活動、評價標準等和這些生源類別學生發(fā)生了嚴重的不匹配。因此，我們必須對多元化生源情況作深入分析，重新設計教學活動，建立促進學生實際發(fā)展的評價模式，促成學習需求和發(fā)展方向的多樣化，以讓不同學生獲得不同增值成為可能，同時實現(xiàn)高職教育的自身價值。[2]公共英語課作為高職教育的基礎課程，在多元化生源結構的大環(huán)境下，其教學的各方面首當其沖地面臨巨大挑戰(zhàn)，在教學設計和教學評價兩個方面尤為突出。

一、教學設計面臨的問題

教學設計是教學活動的總綱領，公共英語課程的語言課程性質決定了，多年來其教學的主要目標是圍繞提升語言的聽說讀寫譯幾大模塊的能力而設計。這些模塊能力的提升都需要建立在學生原有的語言能力基礎上去實現(xiàn)，在單一高考生源的情況下，是比較容易操作和控制的，從中學到高校的課程體系設計本身就是不斷縱深發(fā)展的過程?？墒嵌嘣猩Ｊ綍r代的到來，使得原先沿用多年的教學設計體系很難推行和實現(xiàn)。教學設計從“課程為中心”或者“知識體系為中心”向“學生為中心”的改變勢在必行。常規(guī)的教學設計流程一般都是根據(jù)已有教學內(nèi)容來設計教學目標和教學重難點，隨后設計和實施教學活動，最后是進行教學活動評價。這樣的教學設計是面向全體學生的，所有的流程不分專業(yè)、不分學生統(tǒng)一進行，這就是“課程為中心”的傳統(tǒng)教學設計。而高職教學則需要向“學生為中心”進行變革。而教學設計源于教學分析，高職教育的教學分析特別復雜，不同于任何其他層次和類別的教育。除了常規(guī)的分析教學對象、教學內(nèi)容、教學環(huán)境之外，特別需要分析的是人才培養(yǎng)目標、課程目標、教學對象之間的匹配模式問題。具體對比如表1：

表1 教學設計的常規(guī)分析與高職分析比較

通過教學分析，我們可以看出原先教學設計的“統(tǒng)一動作”顯然不能適應多元化的生源結構。而高職教學就是要遵循“結果導向”或者“反向設計”的原則，先確定教學目標，再根據(jù)目標定內(nèi)容，最后確定和目標相匹配的評價標準。[3]具體來說，就要根據(jù)學生的內(nèi)外部要求來確定教學目標，學生不同，教學目標就不同，教學目標不同，教學內(nèi)容就不一樣，最后跟課程目標相匹配的評價標準也不一樣。原來統(tǒng)一教學內(nèi)容、統(tǒng)一教學目標、統(tǒng)一評價方式的公共課就變成了學生不同、要求不同、內(nèi)容不同、評價不同，只有課程名稱一樣，其他都不一樣的“非公共”課程。常規(guī)教學設計流程和高職多元化生源的教學設計流程對比如下(表2)：

表2 常規(guī)教學設計流程和高職教學設計流程對比

二、評價方式面臨的問題

教學設計不能適應多元化的生源結構, 原先的傳統(tǒng)教學評價方式自然也不能公平公正地對學生的學習態(tài)度、學習內(nèi)容、學習結果等做出有效而直接的教學評價。多元化的生源結構不能采用傳統(tǒng)的客觀紙筆測試。對不同學習習慣、不同學習起點、不同學習心理的學生采用一致的教學評價，會挫敗學生的學習熱情，完全起不到在教育中最大程度地使學生得到相應成長和實現(xiàn)教育增值的目的和作用。而表現(xiàn)性評價則側重學生的學習投入程度、與教師和同學的互動合作程度、完成任務的方法和措施、任務反饋結果等方面的評價，也因此使表現(xiàn)目標、表現(xiàn)任務和評分規(guī)則成為表現(xiàn)性評價的核心要素。事實上，高職教育本身就是以培養(yǎng)適應生產(chǎn)、管理、服務領域勞動第一線的高等技術應用型人才為目標[4]，因此以崗位要求分門別類設計公共英語教學，以表現(xiàn)性評價為評價方式是多元化生源結構下的現(xiàn)代教學設計和教學評價的具體體現(xiàn)。下面從三方面進行具體闡述。

(一)設計的理論基礎

從20世紀后期起，曾經(jīng)流行并且現(xiàn)在仍然存在的傳授式知識傳遞觀以及與它們相應的認識論受到建構主義的批判。建構主義強調依托信息技術進行意義建構與知識創(chuàng)新。在建構主義視野的教學與教學評價中，美國著名教育哲學家杜威就提出，學生應該是積極的探究者。[5]積極的探究需要有科學方法的指導，而這種科學方法具有以下特征：學習者參與的是他們真正有興趣的真實體驗；在體驗中，學習者面對的是能夠激發(fā)思考的真實問題；從解決問題中獲得信息；由解決問題得到嘗試性解決方案；把方案應用到問題中從而使學習者確信知識的有效性。以崗位要求設計公共英語教學，把實際崗位中需要的英語知識和技能以問題的形式設計出來，由問題反推出解決問題的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容與學習者已有知識和經(jīng)驗重新建構得到的解決方案幫助學習者解決了問題，驗證了所學知識的有效性。這就是以崗位要求設計公共英語教學的基本理論基礎。建構主義理論下的現(xiàn)代教學設計實施的是“分析、設計、開發(fā)、實施、評價”流程。通過分析我們得知，高職的公共英語教學，學生的知識儲備差異很大，詞匯量、文法句法的掌握情況各不相同。對于英語學習的學習心理更是各有差異，其中表現(xiàn)較為突出的是有的學生很想學卻努力多年收效甚微；有的因為長期學習效果不理想，對英語學習甚至相當排斥。這樣的情況下，以崗位要求分門別類設計公共英語教學勢在必行。

(二)設計的可行性和實際操作

以崗位要求設計公共英語教學，從教學目標反推出教學內(nèi)容。而教學內(nèi)容所呈現(xiàn)的問題如何得到解決，或者說學習者如何參與到他們感興趣的真實體驗中，就是該設計的可行性。情境化教學就是設計可行性實際操作中的具體措施。情境化有雙重含義：“一是將知識置于其發(fā)生和應用的真實世界的情境之中，回復知識與其所指、發(fā)生和應用情境之間的本然練習；二是將知識與學習者已有知識和經(jīng)驗構成的主體情境結合起來，使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結構中強有力的部分?！盵6]以崗位要求設計的教學，首先會使學生參與到他們真正有興趣的體驗中來。外語的習得模式中的輸入與輸出，中間的整合過程就是建構和生成的過程。但是，碎片化的訓練，或者說傳統(tǒng)的“聽說讀寫譯”的方法性訓練，會使學習者感到內(nèi)容雜亂和無章可循。以崗位要求設計的教學內(nèi)容因為是預期的工作場景再現(xiàn)，而學生對自己所選擇的專業(yè)和與專業(yè)相關的未來工作崗位是有體驗興趣的。面臨著未來工作崗位的模擬問題，學習者會有強烈的參與意識和解決問題的渴求。這就是將知識置于真實世界的情境之中。通過設計內(nèi)容的學習得到解決方案就是將知識與已有知識經(jīng)驗的結合。雖然高職專業(yè)眾多，培養(yǎng)方向各異，但是各專業(yè)英語教學的教學設計和評價的基本原理是相同的，基本環(huán)節(jié)和流程是相通的，授課教師需要具有一定的遷移能力并結合專業(yè)實際進行調整。以筆者所在的安徽廣播影視職業(yè)技術學院為例，其中一類專業(yè)對口的是傳媒類行業(yè)，如主持與播音、新聞采編與制作、電視節(jié)目制作、影視燈光照明等，它們各專業(yè)所需技能千差萬別，但工作情境卻又彼此交叉，各種技能在實際工作中經(jīng)常會因為在同一情境中相互融合。另外一類專業(yè)對口的是服務性行業(yè)，如酒店管理、旅游管理、空乘服務、城市軌道交通等，它們的工作情境各有差異，但是又都離不開服務場景，所需技能有重疊之處。從這一點看，各專業(yè)就有了相同和相近的教學點。各專業(yè)以崗位要求分門別類設計公共英語教學，既各不相同，又具有一定的相通性，這也是建立高職公共英語教學設計與評價方式的一般模式的基礎。以崗位要求設計公共英語教學，以職場需求為基礎，結合專業(yè)目標、學生實際、學生期望和教學環(huán)境推出課程教學目標。由課程教學目標匹配出評價目標與內(nèi)容，再得出相應課程內(nèi)容。有了課程內(nèi)容后，接下來確定目標重難點，進而確定教學策略，從而制定教學流程。也就是說，教師的教學設計是“選擇教學內(nèi)容”→“確定目標重難點”→“確定教學策略”→“制定教學流程”的過程，與高職英語教學設計對應的學生學習設計則是接受程度與相應對策的不斷循環(huán)改進的過程。

(三)與設計相匹配的表現(xiàn)性評價

教學設計由傳統(tǒng)的傳授式改為以崗位要求分門別類設計后，與之相應的教學評價也必須改革。教學評價是根據(jù)教學目標對教學過程和教學結果進行價值判斷的綜合活動。傳統(tǒng)的公共英語教學評價是客觀的紙筆測試，而表現(xiàn)性評價則是要求在盡量真實的情境中，用評分規(guī)則對學生表現(xiàn)做出判斷。那么，什么是學生表現(xiàn)呢？只要不是被動機械地選擇或回憶答案，任何積極主動的任務完成過程及其結果都可以稱之為“表現(xiàn)”。例如誦讀課文、辯論比賽、戲劇飾演、開展演講等；也可以是學生已經(jīng)完成或尚未完成的作業(yè)草稿，或學生根據(jù)任務要求短時間內(nèi)形成的答案或展示性結果，比如對簡單或復雜開放性問題的回答、文章或者實驗演示；也可以是學生在相對較長時間內(nèi)開展的專題性學習、研究或調查，以及在此基礎上的展示性作品，如研究報告、繪畫、設計作品等等。多元化生源結構下的公共英語需要“表現(xiàn)性評價”。多元化的生源結構，他們的英語基礎參差不齊，用傳統(tǒng)的紙筆測試作為評價手段，就是用一把尺子去衡量起點不同、風格迥異的學生，這本身就有失公允。最重要的是，評價的目的應該是“檢測、診斷、激勵、改進”，而不是“甄別”。評價的目的不是給學生帶來挫敗感，而是教師根據(jù)學生的具體表現(xiàn)，適時改進、調整，設計好下一階段的學習。與以崗位要求設計的公共英語教學相匹配的表現(xiàn)性評價應該包括學生學習參與、任務表現(xiàn)、外部支持、結果呈現(xiàn)、反饋改進等綜合指標。具體來說，學生的學習參與情況、任務表現(xiàn)情況、外部支持情況應該作為評價的一級目標。學生的原有基礎、目標確定、行為管理、參與意識、探究能力、情感支持、策略應用、結果呈現(xiàn)、反饋改進作為評價的二級指標。[7]

在今天多元化生源結構的事實面前，課程目標、評價標準等等不得不變。怎樣在變化中讓學生獲得相應成長和最大程度地實現(xiàn)教育增值，是所有高職教育者都要面對和思考的問題。以崗位要求設計公共英語教學并將表現(xiàn)性評價作為與之配套的評價方式是筆者在高職公共英語教學上的一些思考。并且還將在實踐中不斷完善，為提高多元化生源結構下的公共英語教學質量做出一些嘗試和努力?？偟膩碚f，多元化生源結構下的公共英語教學實施流程如下：

(1)學習導入(情境、故事、歌曲、舞蹈、開門見山、問題……)

(2)教師講授(圖文講義、PPT、微課……)

(3)實踐活動(討論、演練、案例、檢驗、練習……)

(4)表現(xiàn)性評價(投入、態(tài)度、努力、成果……)

結語

高職公共英語教學的具體課程開發(fā)和表現(xiàn)性評價各級指標的具體等級指標確定，是以崗位要求分門別類設計公共英語教學，以表現(xiàn)性評價為評價方式的實施重點也是實施難點，需要不斷分析、實踐、總結、改進、反饋。希望在此過程中，為高職公共課教學設計和評價改革提供一些經(jīng)驗，形成較為成熟的方案進行推廣。