民族地區(qū)輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)影響因素分析
——基于Nvivo的質(zhì)性研究

徐 弛，黃 冕

（西昌民族幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川 西昌 615000）

高校危機(jī)事件因?yàn)槠渫话l(fā)性、聚焦性、破壞性的顯著特征，歷來(lái)都是學(xué)校管理工作的重點(diǎn)關(guān)注和防控內(nèi)容，這其中民族地區(qū)的高校由于其顯著的民族特性，在突發(fā)事件的管理中更是需要考慮多重因素。而具體來(lái)看高校危機(jī)事件應(yīng)對(duì)中的種種舉措，都繞不開(kāi)對(duì)輔導(dǎo)員這一關(guān)鍵角色的討論，作為直面學(xué)生的管理者，不僅有《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》確定了輔導(dǎo)員在校園危機(jī)管理中的應(yīng)對(duì)職責(zé)[1]，學(xué)界也是圍繞著輔導(dǎo)員在危機(jī)事件中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用進(jìn)行了廣泛討論，如：楊啟梅[2]對(duì)輔導(dǎo)員在危機(jī)事件中所扮演的不同角色進(jìn)行界定；黃宗喜[3]在借鑒羅伯特·希斯觀念上提出的輔導(dǎo)員危機(jī)管理4R階段任務(wù)[3]；朱萌[4]從輔導(dǎo)員的危機(jī)管理能力出發(fā)，提出輔導(dǎo)員為危機(jī)事件應(yīng)對(duì)的五項(xiàng)核心能力；徐興麗[5]結(jié)合危機(jī)事件的不同階段特點(diǎn)，對(duì)輔導(dǎo)員危機(jī)防控體系的建設(shè)討論。這些研究通過(guò)規(guī)范性的研究方法，豐富了輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)的學(xué)理研究，對(duì)于搭建系統(tǒng)的輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)研究體系建設(shè)起到了積極的推動(dòng)作用。但是已有研究普遍將目光放在理論思辨上，而離開(kāi)了對(duì)具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，不利于相關(guān)研究的深入展開(kāi)。因而本研究利用質(zhì)性研究方法，選取涼山彝族自治州內(nèi)三所高校的輔導(dǎo)員作為訪談對(duì)象，通過(guò)采訪他們的危機(jī)事件處理經(jīng)歷以及個(gè)人看法，結(jié)合扎根理論和Nvivo質(zhì)性分析工具，探究民族地區(qū)輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)事件的影響因素。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

從研究路線與研究邏輯來(lái)看，基于線性路徑與建構(gòu)邏輯的定性研究需要足夠的概念與理論支撐[6]，而現(xiàn)階段研究結(jié)果對(duì)輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)的量化研究在支撐性上仍顯不足，因而本研究采取質(zhì)性研究的方法，基于扎根理論與Nvivo軟件，對(duì)訪談所獲得的資料進(jìn)行分析。這其中扎根理論由于自身的理論靈活性，能夠結(jié)合分析過(guò)程不斷調(diào)整理論建構(gòu)過(guò)程，而Nvivo軟件作為混合式的定性研究工具，更是能夠與扎根理論的嵌套使用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的組織、分析和查詢，有效保障了研究結(jié)果嚴(yán)謹(jǐn)性與科學(xué)性。

（二）研究對(duì)象

本研究在涼山彝族自治州內(nèi)選取三所高校作為研究對(duì)象，這三所高校分別為西昌學(xué)院、西昌民族幼兒師范高等專科學(xué)校、四川應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院。這三所高校作為身處少數(shù)民族自治州的地方高校，少數(shù)民族學(xué)生的比例顯著高于其他普通高校，樣本具有一定代表性。此外這三所學(xué)校在辦學(xué)類別上包含公辦和民辦兩種，從辦學(xué)層次上涵蓋本科和?？苾蓚€(gè)層次，樣本有著較強(qiáng)的異質(zhì)性，這些也為切實(shí)提升該研究的“確實(shí)性”和“可信性”提供了有力支撐。研究對(duì)象的基本情況如表1所示。

表1 被訪者基本情況

（三）訪談設(shè)計(jì)與實(shí)施

危機(jī)事件是指嚴(yán)重威脅組織或個(gè)人的自身利益或正常秩序，可能造成嚴(yán)重?fù)p害結(jié)果的不確定情景或事件[7]。但是輔導(dǎo)員在評(píng)判危機(jī)事件時(shí)，通常帶有很強(qiáng)的主觀性，為了保證研究主題在訪談中的貫穿，筆者在訪談階段首先會(huì)請(qǐng)被訪談?wù)咭罁?jù)個(gè)人評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)危機(jī)事件進(jìn)行界定，結(jié)合受訪者的危機(jī)事件界定進(jìn)行有針對(duì)性提問(wèn)。研究預(yù)先設(shè)計(jì)了半開(kāi)放式訪談提綱，具體在訪談過(guò)程中，筆者會(huì)結(jié)合被訪談?wù)叩幕卮饍?nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整及追問(wèn)。

正式訪談活動(dòng)于2020年11月至2021年2月期間分段集中展開(kāi)，結(jié)合實(shí)際情況，筆者采用了線下訪談、電話訪談、網(wǎng)絡(luò)視頻采訪等多種形式，對(duì)三所學(xué)校的19位輔導(dǎo)教師完成了采訪活動(dòng)。訪談最終收集錄音463分鐘，平均每人訪談時(shí)長(zhǎng)為24分鐘，其中最長(zhǎng)訪談時(shí)長(zhǎng)為34分鐘，最短時(shí)長(zhǎng)為13分鐘。研究整理的文字材料6萬(wàn)余字，借助Nvivo的關(guān)鍵詞云功能對(duì)文本資料進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)，生成圖1所示的詞云。

圖1 輔導(dǎo)員危機(jī)事件影響因素訪談關(guān)鍵詞云

（四）編碼與分析

在初級(jí)編碼過(guò)程中，依據(jù)受訪者的個(gè)人表述內(nèi)容轉(zhuǎn)錄形成的文字材料，經(jīng)過(guò)對(duì)原材料的拆分反復(fù)咀嚼、重組、定義、編碼等操作，已有的19份材料共收獲31個(gè)開(kāi)放式編碼節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)部分內(nèi)容如表2中所示。內(nèi)容包括直接經(jīng)驗(yàn)、集體經(jīng)驗(yàn)、法律專業(yè)知識(shí)、心理專業(yè)知識(shí)等內(nèi)容。這些開(kāi)放式編碼通過(guò)對(duì)受訪者口語(yǔ)化表述內(nèi)容中的抽象提取，利用相關(guān)概念類屬為其定義命名，初步確定了編碼的屬性。

表2 開(kāi)放式編碼（部分）

主軸編碼也稱關(guān)聯(lián)式編碼或二級(jí)編碼，在該編碼階段，研究者主要完成初級(jí)編碼的“類屬分析”工作?！邦悓俜治觥笔侵冈谫Y料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念的一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，具有相同屬性的資料被歸入同一類別，并且以一定的概念命名[8]。而通過(guò)對(duì)已有初級(jí)編碼概念間的比對(duì)區(qū)分，結(jié)合編碼的相似程度與語(yǔ)義聯(lián)系，該研究依據(jù)31個(gè)開(kāi)放式編碼間的內(nèi)部關(guān)系，共識(shí)別出了7個(gè)主軸編碼，具體內(nèi)容如表3所示。

表3 主軸編碼情況

核心編碼又稱選擇式編碼。核心編碼通過(guò)對(duì)主軸編碼的精準(zhǔn)提煉，確立著主范疇與其他范疇之間的關(guān)系，也決定著研究者對(duì)輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)影響因素的整體解釋與界定。在對(duì)主軸編碼形成的7個(gè)范疇的反復(fù)理解基礎(chǔ)上，該研究最終抽取出個(gè)人因素及環(huán)境因素兩個(gè)概念作為主范疇，形成了表4中的“輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)影響因素”核心編碼。

表4 核心編碼情況

二、研究結(jié)果與分析

（一）經(jīng)驗(yàn)因素是輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)的自信根本

Nvivo的數(shù)據(jù)編碼顯示，19位教師中共有17位教師經(jīng)驗(yàn)因素的材料來(lái)源，比例高達(dá)89.5%，這表示經(jīng)驗(yàn)是輔導(dǎo)員在應(yīng)對(duì)校園危機(jī)時(shí)重要心理依據(jù)，也是輔導(dǎo)員處理校園危機(jī)時(shí)的決定性因素。哲學(xué)家洛克[9]曾說(shuō)：“一切人類認(rèn)識(shí)和知識(shí)都是后天通過(guò)經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)和反思”，而現(xiàn)代心理學(xué)業(yè)已證明，經(jīng)驗(yàn)不單單是知識(shí)的來(lái)源，更是決定個(gè)體行動(dòng)的重要影響因素。輔導(dǎo)員的經(jīng)驗(yàn)主要由直接經(jīng)驗(yàn)、集體經(jīng)驗(yàn)、心理專業(yè)知識(shí)等經(jīng)驗(yàn)因素構(gòu)成，在面對(duì)校園危機(jī)事件時(shí)，除了可結(jié)合個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)找尋解決方案外，對(duì)于自己未曾遇到過(guò)的危機(jī)情形，輔導(dǎo)員也會(huì)通過(guò)咨詢其他教師建議來(lái)處理危機(jī)，而面對(duì)一些特殊場(chǎng)景下的危機(jī)事件，專業(yè)的知識(shí)儲(chǔ)備也是輔導(dǎo)員危機(jī)應(yīng)對(duì)的重要經(jīng)驗(yàn)來(lái)源。例如，在處理校園詐騙案件時(shí)，輔導(dǎo)員用法律條款為學(xué)生提供處理建議；面對(duì)學(xué)生突然休克的情況，教師利用心肺復(fù)蘇法為學(xué)生贏得搶救時(shí)間；對(duì)于學(xué)生潛在的心理危機(jī)，有經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員選擇用心理健康教育為學(xué)生打好“預(yù)防針”。從輔導(dǎo)員們分享的經(jīng)歷中可以看出，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是輔導(dǎo)員在處理危機(jī)時(shí)首要的參考依據(jù)。

（二）個(gè)人能力是輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)的重要考驗(yàn)

面對(duì)校園危機(jī)事件帶來(lái)的巨大破壞性，危機(jī)應(yīng)對(duì)的首要目標(biāo)便是盡一切努力降低危機(jī)帶來(lái)的傷害，而這背后便是對(duì)輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)能力提出的要求，這也是影響危機(jī)處理效果的重要因素。結(jié)合輔導(dǎo)員訪談信息分析可以發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)對(duì)能力”這一樹(shù)節(jié)點(diǎn)下屬的自由節(jié)點(diǎn)按照數(shù)量排列依次為溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、觀察能力、心理疏導(dǎo)能力、決策能力、研判能力。從中可以看出，溝通是輔導(dǎo)員最為看重的能力。正如希斯所說(shuō)，在危機(jī)管理中，溝通是最重要的工具。而在實(shí)際處理過(guò)程中，輔導(dǎo)員除了要做好與危機(jī)當(dāng)事人及家庭、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)當(dāng)事人的溝通外，還要組織協(xié)調(diào)好各方主體，扮演好危機(jī)事件“中間人”的角色。利用自身觀察能力來(lái)篩選過(guò)濾真實(shí)信息，并對(duì)可能出現(xiàn)心理問(wèn)題的當(dāng)事人做好心理疏導(dǎo)工作。而相較于這些被提及的高頻能力，由于危機(jī)事件的突發(fā)、隨機(jī)的特點(diǎn)，研判能力并未受到輔導(dǎo)員的特別關(guān)注，但仍有部分經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)員表示，由于對(duì)于學(xué)生潛在危機(jī)事件的熟悉，會(huì)根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)提前進(jìn)行預(yù)防教育。

（三）個(gè)性心理是輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)的潛在變量

個(gè)性心理是指由輔導(dǎo)員個(gè)人主觀心理給危機(jī)事件處理帶來(lái)的可能影響，數(shù)據(jù)顯示：“個(gè)性心理”影響因素共有9個(gè)材料節(jié)點(diǎn)，這表明多數(shù)輔導(dǎo)員不認(rèn)同個(gè)人主觀心理在處理危機(jī)事件中起到的決定性作用，輔導(dǎo)員們?cè)诓稍L過(guò)程中也較少地對(duì)個(gè)人心理做出描述和評(píng)價(jià)。結(jié)合輔導(dǎo)員工作經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，這其中的原因則是校園危機(jī)處理的決策權(quán)問(wèn)題。由于科層制的管理體制，校園危機(jī)的最后處理通常由校領(lǐng)導(dǎo)決策決定，輔導(dǎo)員在實(shí)際處理過(guò)程中并不能掌控危機(jī)處理過(guò)程，而是經(jīng)常扮演著被動(dòng)執(zhí)行的角色。當(dāng)然這并非表明輔導(dǎo)員的個(gè)性心理在危機(jī)處理中就不再發(fā)揮作用，由于“脾氣急而誤會(huì)了學(xué)生”的性格因素，因?yàn)椤皩?duì)學(xué)生有意見(jiàn)而影響了處理”的心理定勢(shì)，伴隨著“對(duì)輔導(dǎo)員這個(gè)職業(yè)有時(shí)感到懈怠，而不想管學(xué)生”的職業(yè)倦怠，以及“我覺(jué)得做老師的道德要求我不能不管”的職業(yè)道德內(nèi)省，從這些語(yǔ)句中依然能觀察到輔導(dǎo)員多樣的個(gè)性心理給危機(jī)處理帶來(lái)的內(nèi)在影響。因而盡管輔導(dǎo)員自己選擇性忽視個(gè)性心理的重要作用，但是有諸于內(nèi)，必行于外，作為危機(jī)處理過(guò)程中潛在變量，輔導(dǎo)員個(gè)性心理對(duì)于校園危機(jī)處理的影響依然不能被忽視。

（四）制度支持構(gòu)成了輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)“硬基礎(chǔ)”

對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，“制度支持”參考點(diǎn)數(shù)量為46，是最受輔導(dǎo)員關(guān)注的“環(huán)境因素”類型。借用新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，輔導(dǎo)員在校園危機(jī)事件應(yīng)對(duì)過(guò)程中所感知到的制度規(guī)范的總和，它包含各類政策法規(guī)、具體的教育行為規(guī)范、辦事程序和運(yùn)作機(jī)制等。而根據(jù)數(shù)據(jù)編碼情況來(lái)看，輔導(dǎo)員所感知到制度支持通常有權(quán)責(zé)界限、政策規(guī)定、勞動(dòng)報(bào)酬、危機(jī)應(yīng)對(duì)方案四種類型。這其中權(quán)責(zé)界限是指對(duì)輔導(dǎo)員的職責(zé)界限規(guī)定，由于危機(jī)事件自身的復(fù)雜性與非延續(xù)性，危機(jī)事件通常會(huì)給輔導(dǎo)員帶來(lái)許多超額工作，而這些工作又由于自身任務(wù)不明確，極易給輔導(dǎo)員帶來(lái)職業(yè)角色沖突、角色模糊和角色超載的心理負(fù)擔(dān)，動(dòng)搖他們的職業(yè)信念。政策規(guī)定是指國(guó)家、學(xué)校制定的相關(guān)政策法規(guī)及管理規(guī)定，對(duì)于不同類型的校園危機(jī)事件，規(guī)范的管理規(guī)定不僅讓輔導(dǎo)員的處置有據(jù)可依，還能利用其自身的明示作用和矯正作用，更好地幫助輔導(dǎo)員開(kāi)展工作。勞動(dòng)報(bào)酬則直接影響著輔導(dǎo)員的職業(yè)認(rèn)同感。美國(guó)心理學(xué)家亞當(dāng)斯[10]提出的“公平理論”認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)人做出成績(jī)并取得了報(bào)酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報(bào)酬的絕對(duì)性，而且關(guān)心自己所得報(bào)酬的相對(duì)性。但是比較危機(jī)事件的處理與應(yīng)對(duì)需要耗費(fèi)輔導(dǎo)員大量的精力與時(shí)間投入，危機(jī)事件被看作輔導(dǎo)員的自身職責(zé)，相應(yīng)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)更是無(wú)從談起。因而在工作中極易讓輔導(dǎo)員感到“不公”，成為輔導(dǎo)員們較多質(zhì)疑的問(wèn)題。相較于前面這些討論，由于危機(jī)事件隨機(jī)性的特點(diǎn)，輔導(dǎo)員表示很難對(duì)危機(jī)事件做到徹底防范，因而對(duì)危機(jī)應(yīng)對(duì)方案并沒(méi)有顯著預(yù)期。

（五）領(lǐng)導(dǎo)、組織與當(dāng)事人支持，為輔導(dǎo)員應(yīng)對(duì)危機(jī)構(gòu)建了“軟環(huán)境”

領(lǐng)導(dǎo)支持、組織支持與當(dāng)事人支持的材料節(jié)點(diǎn)分別為12、8、6，從“環(huán)境因素”中的主體類型來(lái)看，比較制度支持的“硬基礎(chǔ)”來(lái)看，領(lǐng)導(dǎo)、組織與當(dāng)事人支持則是典型的“軟環(huán)境”。這其中“領(lǐng)導(dǎo)支持”在“軟環(huán)境”中占據(jù)著首要位置。而通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致其形成的原因與學(xué)校管理體制和輔導(dǎo)員隊(duì)伍年輕化密不可分。一方面，學(xué)校作為科層化管理體制的典型代表，校領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校危機(jī)事件中承擔(dān)著責(zé)任人的角色，離開(kāi)了領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)、配合和協(xié)調(diào)，受限于輔導(dǎo)員自身的職權(quán)所限，危機(jī)處理工作便難以開(kāi)展。另一方面，當(dāng)前高校普遍面臨著輔導(dǎo)員年齡階段年輕化的顯著特征，多數(shù)剛走上工作崗位的年輕輔導(dǎo)員通常缺乏成熟的危機(jī)應(yīng)對(duì)策略，而此時(shí)領(lǐng)導(dǎo)作為經(jīng)驗(yàn)豐富的管理者，就起到了通過(guò)個(gè)人成熟管理經(jīng)驗(yàn)為輔導(dǎo)員在危機(jī)事件應(yīng)對(duì)中定計(jì)定策的重要作用。而組織支持與當(dāng)事人支持的效用同樣如此，校園危機(jī)事件的處理實(shí)際上是個(gè)多方博弈的過(guò)程，涉及到學(xué)校不同部門組織、多名學(xué)生及背后家庭的協(xié)調(diào)溝通，輔導(dǎo)員夾在學(xué)校和學(xué)生兩方不同的利益訴求中間，需要不斷出任代表來(lái)組織斡旋，一旦雙方出現(xiàn)不配合的因素，危機(jī)處理都難以建立平衡并取得最終解決，因而如何更好地建立積極的組織和當(dāng)事人支持環(huán)境，盡量避免由于組織和當(dāng)事人的不配合、不支持帶來(lái)的消極影響，讓輔導(dǎo)員在危機(jī)處理中收獲更積極的職業(yè)認(rèn)同感，顯然是個(gè)值得注意的問(wèn)題。

（六）民族文化差異對(duì)于輔導(dǎo)員處置危機(jī)事件的影響

通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，“民俗知識(shí)”與“民族文化差異”是輔導(dǎo)員危機(jī)事件中涉及民族的兩項(xiàng)重要影響因素，其參考點(diǎn)數(shù)量分別為5和8，表明了在民族地區(qū)高校中，處置涉及民族問(wèn)題的危機(jī)事件是輔導(dǎo)員們較為常見(jiàn)的工作。其中“民俗知識(shí)”是指輔導(dǎo)員對(duì)于少數(shù)民族文化風(fēng)俗的基本認(rèn)識(shí)，不同民族的傳統(tǒng)習(xí)俗和宗教信仰塑造了不同生活習(xí)慣以及主觀認(rèn)知差異，輔導(dǎo)員在處置涉及到不同民族學(xué)生的危機(jī)事件時(shí)，只有對(duì)不同的民族習(xí)俗、宗教、文化觀念有著基本的認(rèn)識(shí)，才能做到對(duì)學(xué)生的尊重與了解。而“民族文化差異”反映的則是民族文化差異的環(huán)境對(duì)輔導(dǎo)員處置危機(jī)事件的影響，對(duì)于涉及到不同民族同學(xué)的危機(jī)事件，學(xué)生有時(shí)會(huì)因?yàn)槊褡迳矸莶町惗兊孟噍^敏感；而當(dāng)事人及家庭對(duì)民族文化差異的誤解，則會(huì)進(jìn)一步增加了危機(jī)事件自身的復(fù)雜性，并成為輔導(dǎo)員在危機(jī)處理中面臨的具體挑戰(zhàn)。除此之外，由于涉及到民族文化差異的危機(jī)事件極易在學(xué)生群體間擴(kuò)散，如果輔導(dǎo)員未能妥善處置，還會(huì)進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生間的不良心理乃至敵對(duì)情緒，進(jìn)而動(dòng)搖師生間的中華民族共同體認(rèn)同感。所以盡管有輔導(dǎo)員夸張地表示“擔(dān)心自己會(huì)被扣上分裂民族團(tuán)結(jié)的大帽子”，但這背后折射出的卻是某種程度上民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員所面臨“民族問(wèn)題無(wú)小事”的真實(shí)挑戰(zhàn)。

三、對(duì)策建議

（一）建立危機(jī)分享渠道，提升輔導(dǎo)員危機(jī)事件應(yīng)對(duì)能力

個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為輔導(dǎo)員最多提及的危機(jī)事件處理影響因素，在校園危機(jī)應(yīng)對(duì)中，起著為輔導(dǎo)員提供經(jīng)驗(yàn)借鑒的重要作用，但是從具體訪談情況來(lái)看，三所學(xué)校雖然都有專門的輔導(dǎo)員管理機(jī)構(gòu)，輔導(dǎo)員內(nèi)部實(shí)際上卻缺乏有效的經(jīng)驗(yàn)分享渠道。而分析背后的原因，與當(dāng)前高校內(nèi)部管理模式的弊端密切關(guān)聯(lián)：一方面，由于學(xué)校管理行政化的思維，學(xué)校組織機(jī)構(gòu)對(duì)輔導(dǎo)員的管理多是命令式安排，會(huì)議內(nèi)容多是告知而非聆聽(tīng)意見(jiàn)，輔導(dǎo)員培訓(xùn)多是宣講而缺乏職業(yè)能力培訓(xùn)，輔導(dǎo)員缺乏真正經(jīng)驗(yàn)分享及成長(zhǎng)機(jī)會(huì)；另一方面，學(xué)校管理者本著家丑不可外揚(yáng)、多一事不如少一事的態(tài)度，不愿讓此類危機(jī)事件在校園內(nèi)傳播，進(jìn)而從源頭禁止輔導(dǎo)員分享與討論校園危機(jī)事件。因而要做好輔導(dǎo)員的危機(jī)經(jīng)驗(yàn)分享，就要先從消除學(xué)校自身顧慮著手，轉(zhuǎn)變校方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)校園危機(jī)事件的認(rèn)識(shí)，為輔導(dǎo)員建立起危機(jī)事件常態(tài)分享機(jī)制，鼓勵(lì)輔導(dǎo)員定期進(jìn)行工作上的業(yè)務(wù)交流會(huì)議，對(duì)輔導(dǎo)員的工作困惑及時(shí)引導(dǎo)，并結(jié)合輔導(dǎo)員提出的問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性、有實(shí)踐性的能力培訓(xùn)，這樣才能讓年輕輔導(dǎo)員少走彎路和錯(cuò)路，通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)分享，不斷增加輔導(dǎo)員閱歷與見(jiàn)識(shí)，有效提升輔導(dǎo)員危機(jī)應(yīng)對(duì)能力。

（二）發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)軸心作用，打通學(xué)校組織協(xié)作

在訪談中，多位輔導(dǎo)員都提及了領(lǐng)導(dǎo)參與對(duì)危機(jī)事件處理的重要影響，這也表明了高校領(lǐng)導(dǎo)作為學(xué)校安全的事故責(zé)任人與關(guān)鍵決策者，不僅是危機(jī)管理的具體責(zé)任人，其以身垂范的引領(lǐng)作用更是不容忽視。因而，充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者在危機(jī)事件中的管理職能，就需要自上至下樹(shù)立起危機(jī)意識(shí)，落實(shí)領(lǐng)導(dǎo)危機(jī)事件中的責(zé)任擔(dān)子，進(jìn)一步打造出一支能夠應(yīng)對(duì)危機(jī)的專業(yè)教師隊(duì)伍。此外要做好學(xué)校各部門的組織建設(shè)。我國(guó)高校多是采取科層制的組織體制，通過(guò)規(guī)范化的管理方式與專業(yè)化的分工，保障了學(xué)校教學(xué)、管理工作能夠嚴(yán)密而穩(wěn)定地展開(kāi)，但是囿于其自身局限，院校部門間在實(shí)際工作中經(jīng)常難逃等級(jí)化權(quán)威結(jié)構(gòu)帶來(lái)的本位主義、墨守成規(guī)的缺陷，而等到校園危機(jī)來(lái)臨，這種管理缺陷的弊病就會(huì)集中暴露，非常不利于輔導(dǎo)員危機(jī)應(yīng)對(duì)的工作展開(kāi)。因而為提升輔導(dǎo)員危機(jī)應(yīng)對(duì)效率，降低組織為輔導(dǎo)員帶來(lái)的行政阻力，就需要兩手齊抓：一方面，優(yōu)化科層組織的權(quán)責(zé)結(jié)構(gòu)，健全科層組織追責(zé)機(jī)制，強(qiáng)化學(xué)校行政部門服務(wù)意識(shí)；另一方面，在學(xué)校內(nèi)建立起專門的危機(jī)管理的扁平化組織，實(shí)施輔導(dǎo)員特別匯報(bào)制度，做好突發(fā)性重大危機(jī)的應(yīng)對(duì)。

（三）完善學(xué)校制度保障，健全危機(jī)管理體系

由于危機(jī)事件破壞性、緊迫性所致，使得輔導(dǎo)員憑借個(gè)人力量難以解決這個(gè)復(fù)雜問(wèn)題。在一項(xiàng)面向全國(guó)高職高專院校危機(jī)管理工作的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有50%調(diào)查對(duì)象認(rèn)為“學(xué)校的危機(jī)管理體系不完善”，更有84.37%的被調(diào)查者表示學(xué)校針對(duì)危機(jī)事件處理缺乏相關(guān)的法律依據(jù)。[11]除了輔導(dǎo)員的個(gè)人努力，學(xué)校更要積極參與，建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的制度保障，打造多方聯(lián)合協(xié)同參與的危機(jī)管理體系。建設(shè)輔導(dǎo)員危機(jī)應(yīng)對(duì)支持體系的首要任務(wù)便是系統(tǒng)完善學(xué)生管理制度，只有從制度上保證輔導(dǎo)員有章可循、有據(jù)可依，才能做到危機(jī)預(yù)防的防微杜漸；其次，要對(duì)學(xué)校制度保障體系進(jìn)行再造，明確輔導(dǎo)員職責(zé)分工，完善危機(jī)應(yīng)對(duì)辦法，以及通暢組織溝通渠道；再次，還要從獎(jiǎng)勵(lì)制度上調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)員積極性，相較于學(xué)校教師教師“做學(xué)”和行政人員“從仕”的專業(yè)成長(zhǎng)道路，輔導(dǎo)員由于缺乏自身成長(zhǎng)明確方向，極易在職業(yè)生涯中產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對(duì)于耗費(fèi)心神的危機(jī)事件更是自然滋生出能躲則躲的心理。而現(xiàn)有的實(shí)踐表明，輔導(dǎo)員績(jī)效考核正是改善這一現(xiàn)狀的重要抓手，所以學(xué)校要先從輔導(dǎo)員物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)改善做起，將偏向教師系列的考核機(jī)制進(jìn)一步合理化，使其能充分反映輔導(dǎo)員在工作內(nèi)容、時(shí)間、精力各方面的付出。在保障物質(zhì)激勵(lì)的基礎(chǔ)上，兼顧精神激勵(lì)的方法，利用輔導(dǎo)員危機(jī)經(jīng)驗(yàn)分享與總結(jié)的契機(jī)，對(duì)輔導(dǎo)員個(gè)人工作做出鼓勵(lì)和嘉獎(jiǎng)。

（四）增進(jìn)民族團(tuán)結(jié)，推進(jìn)中華民族共同體教育

“只要民族存在,民族之間的差異就會(huì)存在,而民族之間的差異有可能成為引發(fā)民族糾紛和矛盾的因素?！盵12]所以認(rèn)識(shí)到了民族文化差異的必然性，輔導(dǎo)員在對(duì)待涉及民族文化差異的危機(jī)事件時(shí)，其工作重點(diǎn)便不是在表面抹除差異，而是在認(rèn)識(shí)到差異的基礎(chǔ)上做好學(xué)生的團(tuán)結(jié)工作，實(shí)現(xiàn)卡西爾所說(shuō)的：“盡管在它的各種形式中存在著一切的差別和對(duì)立,然而這些形式都是在向著一個(gè)共同目標(biāo)而努力?！盵13]

對(duì)此，輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)首先從增進(jìn)個(gè)人民族文化認(rèn)知著手，要學(xué)會(huì)利用交流中的機(jī)會(huì)來(lái)增添個(gè)人對(duì)民族文化的見(jiàn)識(shí)，從思想觀念上認(rèn)識(shí)到民族文化的多元性，才能在危機(jī)事件中摒棄個(gè)人先入為主的民族文化觀念，并以公正客觀的身份參與到涉及民族文化差異引發(fā)危機(jī)事件處理過(guò)程中；其次要積極走入學(xué)生中，只有不斷縮進(jìn)與學(xué)生的距離，輔導(dǎo)員才能及時(shí)掌握學(xué)生的思想狀況，并結(jié)合民族文化特有的感情取向、認(rèn)同傾向以及心理特征有針對(duì)性地預(yù)防學(xué)生民族糾紛危機(jī)；再次要加強(qiáng)思想政治認(rèn)識(shí)，提升自身角色站位，只有不斷加強(qiáng)自身觀念與政治學(xué)習(xí)，才能更好地發(fā)揮出思想政治在學(xué)生群體中的引領(lǐng)作用，做好大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)教育工作，將民族文化差異帶來(lái)的危機(jī)事件消滅在萌生之際。