優(yōu)化閱讀策略 支撐習(xí)作表達(dá)

何賽蓉

[摘 要] 統(tǒng)編版教材中關(guān)注從讀到寫的一體化實(shí)踐，需要教師以整體性思維關(guān)注教學(xué)。作為一個(gè)獨(dú)特的單元，閱讀策略單元不能僅僅關(guān)注其閱讀層面的要素，需要將閱讀和習(xí)作進(jìn)行關(guān)聯(lián)，借助讀來(lái)豐富寫的實(shí)踐，支撐習(xí)作表達(dá)能力的提升。

[關(guān)鍵詞] 閱讀策略;單元;習(xí)作;洞察;梳理;從讀到寫

為了進(jìn)一步提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，形成閱讀能力，統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開(kāi)始設(shè)置了專門的閱讀策略單元。于是，很多教師一下子將所有的精力都投入閱讀策略這一全新的單元中去。事實(shí)上，統(tǒng)編版教材中的單元是從讀到寫的一體化設(shè)置，單元習(xí)作的設(shè)置與目標(biāo)達(dá)成，與整個(gè)單元的資源構(gòu)建成為有機(jī)整體。有些教師在高度關(guān)注策略單元閱讀要素落實(shí)的同時(shí)，卻忽視了習(xí)作要素的落實(shí)，就在無(wú)形之中切割了單元之間整體聯(lián)系性，導(dǎo)致學(xué)生從讀到寫的割裂，甚至直接影響了單元閱讀和習(xí)作的分別落實(shí)，這就需要教師準(zhǔn)確把握教材編寫意圖，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

一、洞察梳理，在審視聯(lián)系中整體把握教材

從單元板塊的設(shè)置來(lái)看，閱讀策略單元與普通類單元基本相同，都是由精讀課文、略讀課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作與語(yǔ)文園地構(gòu)成，各個(gè)板塊所承載的單元教學(xué)也基本相似，精讀課文重在統(tǒng)領(lǐng)單元，凸顯對(duì)閱讀策略的示范引領(lǐng)作用，略讀課文側(cè)重于學(xué)生習(xí)得方法之后的實(shí)踐運(yùn)用，而交流平臺(tái)主要為學(xué)生梳理、回顧和提升閱讀能力搭建平臺(tái)，整個(gè)單元呈現(xiàn)出鮮明的序列發(fā)展性和層次遞進(jìn)性的特點(diǎn)。細(xì)讀統(tǒng)編版教材中四個(gè)策略單元，三年級(jí)的預(yù)測(cè)單元，讀寫聯(lián)系非常鮮明，其他三個(gè)預(yù)測(cè)單元讀寫表層關(guān)聯(lián)不大，需要細(xì)細(xì)研讀，才能發(fā)現(xiàn)內(nèi)在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

首先，策略單元讀寫之間類型關(guān)聯(lián)。以四年級(jí)上冊(cè)中的提問(wèn)策略為例，編者多次在課文的旁邊中設(shè)置了旁批和總評(píng)，以示范的方式明確提問(wèn)的方向和技巧，呈現(xiàn)出多維化的思維提問(wèn)路徑。這個(gè)單元的習(xí)作主題“小小‘動(dòng)物園”的導(dǎo)語(yǔ)中，編者就設(shè)置了連續(xù)性的“三個(gè)問(wèn)題”為學(xué)生的表達(dá)助力：1.你覺(jué)得哪一種動(dòng)物與你某一位家人比較像？2.彼此之間在哪些地方比較像？3.如果你每天都生活在這樣的“動(dòng)物園”中，你是一種怎樣的感覺(jué)？精讀課文中，編者借助現(xiàn)成的課文衍生出質(zhì)疑性問(wèn)題，習(xí)作中借助于問(wèn)題催生學(xué)生習(xí)作的形成，編者借助“提問(wèn)”這一媒介，旨在引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從讀到寫的實(shí)踐過(guò)程。

其次，策略單元讀寫之間情感共鳴。如六上中的預(yù)測(cè)策略是“學(xué)會(huì)有目的地閱讀”，所編選的精讀課文《竹節(jié)人》是借助于對(duì)童年的回憶，并通過(guò)制作傳統(tǒng)玩具、玩?zhèn)鹘y(tǒng)玩具的方式，“讓生活更美好”;《宇宙生命之謎》，重在借助于“科學(xué)探究和分析”的方式，使得人類的生活更美好;略讀課文《故宮博物院》則是借助于“外出游覽”，感受生活的美好而設(shè)置的習(xí)作主題是“（? ?）讓生活更美好”，一個(gè)單元走下來(lái)，學(xué)生對(duì)于美好生活已經(jīng)形成了序列化的感知，這對(duì)于學(xué)生完成這篇習(xí)作時(shí)選擇素材、確定主題奠定了情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)。

最后，閱讀策略讀寫之間認(rèn)知同構(gòu)。如五上的閱讀策略是“學(xué)會(huì)快速閱讀”，所設(shè)置的習(xí)作是“寫出人物的特點(diǎn)”。整個(gè)單元，《將相和》中人物形象鮮明，自不必說(shuō);《搭石》雖然并沒(méi)有對(duì)人物進(jìn)行直接描寫，但其在“放搭石”“過(guò)搭石”的論證中，展現(xiàn)了普通百姓美好的品質(zhì)……這些單元的資源都與文本中的內(nèi)容相關(guān)，構(gòu)建了從讀到寫的實(shí)踐體系。

只有理清了策略單元中閱讀與習(xí)作之間的聯(lián)系，才能從整體上把握單元的整體架構(gòu)，從而在整體設(shè)計(jì)上、架構(gòu)體系上形成交互融通之勢(shì)，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)利益的最大化。

二、范例引路，在關(guān)照遷移中強(qiáng)化言意兼得

策略單元中習(xí)作的教學(xué)，就需要運(yùn)用語(yǔ)文觀的理念展開(kāi)，借助單元資源的整合，聯(lián)系教材前后的內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際生活，從以下三個(gè)視角來(lái)開(kāi)掘習(xí)作與課文之間連接點(diǎn)：其一，從文本內(nèi)容層面，幫助學(xué)生獲取適切的寫作素材;其二，從表達(dá)方法的層面，豐富學(xué)生的寫作技巧;其三，從情感立意的角度，體驗(yàn)到寫作快樂(lè)與愉悅，讓學(xué)生在閱讀中為寫鋪墊，更需要運(yùn)用寫促進(jìn)學(xué)生的讀，達(dá)成策略單元的閱讀與寫作進(jìn)行融合共生。

首先，以類比思維，彰顯教材的范例價(jià)值，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選材。選擇典型素材對(duì)于一篇習(xí)作的重要性無(wú)可替代，然后在寫作實(shí)踐中，不要說(shuō)選擇典型素材了，很多學(xué)生甚至還會(huì)因?yàn)闊o(wú)米下炊而苦惱不已，因此很多習(xí)作出現(xiàn)假話、套話、空話連篇，就在所難免。教師需要緊扣單元中的課文資源，鼓勵(lì)學(xué)生放眼于生活，激思于課堂，學(xué)會(huì)選擇適切的素材。

其次，借助文本表達(dá)范例，組織學(xué)生遷移訓(xùn)練。習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不應(yīng)該局限在習(xí)作的專門板塊訓(xùn)練，而需要將目標(biāo)拆分為不同的層級(jí)，并與教材中的課文進(jìn)行結(jié)合，探尋從讀到寫的延伸點(diǎn)，讓學(xué)生在步步為營(yíng)中落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)。如，如何才能讓學(xué)生寫出生活的美好呢？在學(xué)習(xí)“竹節(jié)人”時(shí)就借助于課文中描寫“玩竹節(jié)人”的片段，鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注作者是怎么描寫玩竹節(jié)人的，體悟作者語(yǔ)言之中蘊(yùn)藏著的快樂(lè)與興奮之情。此時(shí)，教師就可以為學(xué)生搭建遷移實(shí)踐的平臺(tái)，選擇自己最喜歡、最投入的游戲，模仿課文中的寫作方法和語(yǔ)言風(fēng)格練一練，將自己的快樂(lè)融入其中，從而逐步凸顯“生活美好”的主題。

如此一來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)單元課文的過(guò)程，其實(shí)就是向單元習(xí)作目標(biāo)不斷接近的過(guò)程。因此，教師要善于對(duì)單元習(xí)作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行拆解，并將其設(shè)置在不同的課文中加以落實(shí)，與不同的內(nèi)容、不同的情感融合，強(qiáng)化單元教學(xué)的言意兼得。

三、梳理聯(lián)系，在精準(zhǔn)定位中突破習(xí)作難點(diǎn)

統(tǒng)編版教材編排的整體性除了體現(xiàn)在單元內(nèi)部之外，學(xué)段與學(xué)段之間也呈現(xiàn)彼此關(guān)聯(lián)的體系。分布在不同年級(jí)的閱讀策略看似完全割裂，如果將其進(jìn)行統(tǒng)整關(guān)照，就不難看出他們之間的邏輯關(guān)聯(lián)：三年級(jí)的預(yù)測(cè)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行四年級(jí)提問(wèn)的基礎(chǔ)，五年級(jí)的快速閱讀只有借助于前面的預(yù)測(cè)和提問(wèn)，才能更好地得以實(shí)施;最后，六年級(jí)有目的地閱讀，也需要以快速閱讀的基礎(chǔ)上。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編版教材所專門設(shè)置的這四個(gè)閱讀策略，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)、螺旋上升的特點(diǎn)，這就意味著教師絕不能就一種而教一種，而需要在關(guān)照其彼此邏輯關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上相互滲透，整體性提升學(xué)生內(nèi)在的閱讀素養(yǎng)，讓學(xué)生在統(tǒng)籌勾連的過(guò)程中，達(dá)成習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)。

首先，教師要善于從教材的編排入手，做好精準(zhǔn)定位。統(tǒng)編版教材不僅設(shè)置了清晰、明確的語(yǔ)文要素，同時(shí)也非常關(guān)注學(xué)段之間彼此銜接與遞進(jìn)。不同的學(xué)段、不同的單元，所提煉出來(lái)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對(duì)于我們科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的關(guān)照習(xí)作教學(xué)有著重要的作用。如，四年級(jí)提問(wèn)策略和五年級(jí)的快速閱讀策略，所在單元都設(shè)置了寫人類的習(xí)作。雖然同屬于記人類文本，但其具體的要求卻是完全不同的：四年級(jí)寫人的訓(xùn)練點(diǎn)主要在于將自己印象最深的地方寫出來(lái)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從單元中所習(xí)得的“提問(wèn)策略”指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，打開(kāi)思考，如是什么事情讓你印象最深刻的地方，事件中人物的哪些言行細(xì)節(jié)可以很好地突出人物的特點(diǎn)。這樣的方式既承接了三年級(jí)要求寫出人物的特點(diǎn)，同時(shí)也關(guān)照到四年級(jí)下冊(cè)能夠從不同方面展現(xiàn)人物的特點(diǎn);而五年級(jí)則需要學(xué)生能夠借助具體的事例寫出人物的特點(diǎn)，那么習(xí)作細(xì)化目標(biāo)就需要結(jié)合具體的事例，嘗試著多個(gè)角度寫出人物突出特點(diǎn)。有了定位，就有了鮮明的方向。

其次，要結(jié)合單元設(shè)置，高效突破習(xí)作的難點(diǎn)。統(tǒng)編版教材中各單元的每一篇課文、口語(yǔ)交際、交流平臺(tái)和語(yǔ)文園地，都與單元的人文主題和語(yǔ)文要素相關(guān)。這就意味著教師要能夠進(jìn)行彼此關(guān)聯(lián)、充分關(guān)照，將教學(xué)指向單元訓(xùn)練要素的落實(shí)。以六年級(jí)的閱讀策略為例，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)時(shí)，教師就可以從“有目的地閱讀”這個(gè)角度，鼓勵(lì)學(xué)生從不同視角來(lái)寫，從而呈現(xiàn)出不同的維度，并從精讀課文“竹節(jié)人”入手，這篇課文圍繞著竹節(jié)人描寫了三個(gè)方面的內(nèi)容：其一，如何制作;其二，傳統(tǒng)玩具帶來(lái)的樂(lè)趣;其三，教師玩的過(guò)程。教材中的導(dǎo)讀所設(shè)置的關(guān)注點(diǎn)都聚焦在這三個(gè)方面。教師在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的策略來(lái)讀不同內(nèi)容時(shí)，就可以將其作為這個(gè)單元習(xí)作進(jìn)行選材、謀篇的示范。如有的學(xué)生選擇了（閱讀）讓生活更美好這一話題，教師就可以組織學(xué)生模仿“竹節(jié)人”，嘗試著多從幾個(gè)不同的維度展開(kāi)選材，比如我閱讀哪些好書、我在閱讀中感受到哪些好處、我在閱讀過(guò)程中有過(guò)哪些有趣的經(jīng)歷，不同的方面，選擇不同的素材，同時(shí)將寫作的關(guān)注力聚焦在怎樣影響你的生活、為什么會(huì)讓你覺(jué)得生活是美好的，從而凸顯習(xí)作表達(dá)的中心。

在關(guān)注統(tǒng)編版教材讀寫一體化的同時(shí)，教師需要關(guān)注閱讀策略的設(shè)置用意，不僅要用解讀普通單元的方法來(lái)解構(gòu)單元習(xí)作，同時(shí)還應(yīng)該借助策略單元所訓(xùn)練的重點(diǎn)，將閱讀和寫作進(jìn)行有機(jī)融通，更好借助于從讀到寫的實(shí)踐過(guò)渡，真正提升學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)實(shí)踐能力。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）