品讀：等閑識(shí)得“散文”面

朱熹在《論讀書詩(shī)》中提出：“讀書切忌在慌忙，涵詠工夫興味長(zhǎng)。”“涵詠”指的是在閱讀的時(shí)候全身心地投入到作品中，通過反復(fù)體會(huì)的方式領(lǐng)悟其中的滋味。在初中語(yǔ)文課本中收錄了不少散文作品，散文的特點(diǎn)是語(yǔ)言優(yōu)美、意境深邃，具有形散神不散的特點(diǎn)，由于散文結(jié)構(gòu)形式比較靈活，語(yǔ)言風(fēng)格也比較多樣化，有不少隱晦的語(yǔ)義，所以給學(xué)生的閱讀造成了不少影響。教師要引導(dǎo)學(xué)生嘗試采用涵詠品讀的方法，進(jìn)入到文本情境中，獲得個(gè)性化的體驗(yàn)，嘗試整理文章線索，體會(huì)作者情感，感受語(yǔ)言風(fēng)格，了解創(chuàng)作主旨，這樣學(xué)生就能把握住要點(diǎn)，真正理解散文作品。

一、創(chuàng)設(shè)情境，喚醒個(gè)性體驗(yàn)

學(xué)者王榮生認(rèn)為：“散文閱讀，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的結(jié)果，是不成熟的讀者以自己語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)‘篡改作者的語(yǔ)言，把自己的經(jīng)驗(yàn)‘幻覺為作者的經(jīng)驗(yàn)。”要促使學(xué)生讀的更深刻，更深入地獲得閱讀體驗(yàn)，教師就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，還原作品的場(chǎng)景，讓學(xué)生展開想象，進(jìn)入特定情境中。這樣學(xué)生能喚醒個(gè)性體驗(yàn)，理解作者的創(chuàng)作意圖，從而提升散文閱讀的能力。

學(xué)習(xí)《散步》的時(shí)候，教師嘗試創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生進(jìn)入到特定的場(chǎng)景中。教師給學(xué)生展現(xiàn)符合作品情境的圖片，如展現(xiàn)一家老小相攜散步的場(chǎng)景等，激發(fā)學(xué)生的情感。此后教師又引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，回憶在生活中是否有過一家人外出散步的經(jīng)歷，當(dāng)時(shí)的感受是怎樣的。這樣學(xué)生便感受到了一份家庭的溫馨。在此基礎(chǔ)上教師又引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，看看文章中有哪些詞句展現(xiàn)了家庭的溫馨感。如有學(xué)生提出在“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”一句中能看出家庭的情感。此時(shí)教師再引導(dǎo)學(xué)生將這一句和下文的“好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界”加在一起思考，說(shuō)說(shuō)除了溫馨以外，還能感受到怎樣的情感。如有學(xué)生提出：“我感受到了一種責(zé)任感，‘我既要照顧老人，又要照顧孩子，要協(xié)調(diào)一家人的意見，這樣就更展現(xiàn)出了‘我承擔(dān)的責(zé)任?！睂W(xué)生由于進(jìn)入到了情境中，所以能更好地獲得個(gè)性體驗(yàn)。

在進(jìn)入到散文的情境中后，學(xué)生逐步意識(shí)到散文作品就是作者精心打造，用來(lái)傳達(dá)自己獨(dú)特人生感悟的作品。所以在閱讀的過程中要和作者形成共鳴，獲得和他相似的體驗(yàn)，這樣才能提升閱讀效果。

二、整體感知，厘清行文線索

由于散文的特點(diǎn)之一是“形散神不散”，所以它們常常給人結(jié)構(gòu)靈活多變的感覺。在引導(dǎo)學(xué)生涵詠?zhàn)髌返倪^程中，教師要引導(dǎo)他們整體感悟作品，嘗試把握住行文線索，并理清作品的結(jié)構(gòu)。教師要引導(dǎo)學(xué)生在分析具體例子的過程中有所感悟，認(rèn)識(shí)到散文的線索有以時(shí)空轉(zhuǎn)換順序?yàn)榫€索，以某種特定事物為線索，以情感的變化為線索這幾種不同的情況，學(xué)生可以在自主分析中獲得理性感受。

以《老王》一文為例子，教師引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀課文，并說(shuō)說(shuō)串聯(lián)全文的線索是什么。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇文章按照事件的發(fā)展為順序，以“我”和老王的交往時(shí)間為序，寫了他們生活中發(fā)生的各種事情。作者展現(xiàn)了一個(gè)卑微但是心地善良的老王形象，表達(dá)出了自己對(duì)老王的擔(dān)憂，同時(shí)作者也反思了社會(huì)問題，思考整個(gè)社會(huì)要如何關(guān)注那些弱勢(shì)群體，如何讓他們能更好地生存下去。由此學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“文章雖然寫的內(nèi)容很多，但是卻有著清楚的線索?！苯處熇^而引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么，如果你要圍繞某人展開散文創(chuàng)作，你會(huì)選擇怎樣的結(jié)構(gòu)呢？有沒有什么更新穎的結(jié)構(gòu)呢？”如有學(xué)生提出：“我想寫一個(gè)賣爆米花的老頭，想以物為線索，圍繞他的爆米花機(jī)來(lái)寫。”

教師要引導(dǎo)學(xué)生找出文章中能體現(xiàn)作品結(jié)構(gòu)的詞句，然后展開重點(diǎn)分析。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生利用列大綱、畫思維導(dǎo)圖等方式進(jìn)行輔助閱讀。這些方法也都能幫助學(xué)生獲得整體感知，進(jìn)而更好地把握住文章的行文線索。

三、分析修辭，感悟特殊情感

不少優(yōu)秀的散文語(yǔ)言都很有特點(diǎn)，在誦讀涵詠的時(shí)候教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住作品中獨(dú)特的修辭手法展開分析，看看作者是否在其中寄托了特殊的情感。在分析的過程中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者運(yùn)用修辭并非純粹為了雕琢詞句，更主要的是將自己獨(dú)特的情感融入其中，所以在自主創(chuàng)作的時(shí)候也要思考何種修辭能體現(xiàn)真實(shí)情感，避免寫出華麗但是缺乏真情實(shí)感的詞句。

在學(xué)習(xí)《春》的時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章的最后幾節(jié)，并思考作者將春天比喻成了什么，為何要如此比喻，是否融入了特殊的情感。學(xué)生發(fā)現(xiàn)在《春》的最后，作者將春天比喻成了“剛落地的娃娃、小姑娘、健壯的青年”，但是卻并未比喻成“中年、老年”等形象。學(xué)生認(rèn)識(shí)到：“‘剛落地的娃娃象征著新的生命，就好像春天也是一年的初始階段;‘小姑娘是美的象征，春天百花盛開，也是美麗的;‘健壯的青年是力量的象征，而春天也有著蓬勃的生機(jī)?！痹谶@樣的分析中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者所選擇的喻體都很好地體現(xiàn)出了春天的特點(diǎn)，同時(shí)，他們也體會(huì)到了隱藏在其中的情感，認(rèn)識(shí)到作者熱愛春天，所以就選擇了能激發(fā)人們積極情感的事物作為比喻。由此學(xué)生通過分析比喻句的方式體會(huì)到了作者的情感，教師又指導(dǎo)學(xué)生分析其它修辭句，看看是否也能感受到這種情感。

在分析修辭手法的過程中，學(xué)生常常發(fā)現(xiàn)作者在選擇修辭和運(yùn)用語(yǔ)言的時(shí)候，常常展現(xiàn)出濃濃的主觀色彩，會(huì)將自己對(duì)生活的感受融入到作品中。這樣學(xué)生就掌握了相關(guān)的閱讀方法，在自主閱讀中也能靈活運(yùn)用，寫出對(duì)社會(huì)、人生的思考和感悟。

四、置換比較，學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)

置換比較法是一種分析語(yǔ)言文字，展開涵詠體悟的好方法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用添加、刪除、修改的方法將原作的詞句替換掉，然后進(jìn)行對(duì)比分析，看看能否體會(huì)到作者用詞精妙之處。不僅如此，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生展開讀寫結(jié)合的活動(dòng)，試著修改自己的作品，看看如何通過置換法讓文章詞句變得更細(xì)膩生動(dòng)。

《濟(jì)南的冬天》一文的用詞十分精妙，展現(xiàn)出了作者的語(yǔ)言藝術(shù)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些看似尋常的詞句，思考能否將它們替換掉，并對(duì)比分析其特點(diǎn)。如以“山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦”一句為例子，教師引導(dǎo)學(xué)生思考用什么詞句替換掉“頂”字，并說(shuō)說(shuō)其展現(xiàn)了怎樣的情感。學(xué)生提出：“可以用‘覆蓋、壓等詞語(yǔ)來(lái)替代?！痹趯?duì)比中，學(xué)生逐步感受到了作者用詞之妙。“‘覆蓋太過于普通，無(wú)法體現(xiàn)出情感?！畨航o人雪很沉重的感覺，容易激發(fā)讀者的負(fù)面情緒。但是‘頂卻給人很輕巧的感覺，同時(shí)也和戴著白帽子的‘日本看護(hù)婦形象符合，所以用詞更為巧妙?！贝送?，教師還引導(dǎo)學(xué)生分析其它的句子，看看其中蘊(yùn)藏著怎樣的情感，如圍繞“濟(jì)南是受不住大雪的，那些小山太秀氣”中的“秀氣”進(jìn)行分析，思考作者到底是褒是貶。

置換比較法的操作步驟是先替換原作中的詞句，然后展開對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)其中的微妙差異，最后得出結(jié)論。由于學(xué)生都是不同的個(gè)體，所以替換用詞可能不同，獲得的感悟也可能不同。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，看看能從同伴的身上得到什么啟迪，進(jìn)而掌握精準(zhǔn)用詞的方法。

五、鏈接背景，追溯創(chuàng)作初衷

在深入體會(huì)作品的過程中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生嘗試了解作品的創(chuàng)作背景，并結(jié)合背景追溯作者創(chuàng)作作品的初衷是什么。這樣學(xué)生便能認(rèn)識(shí)到作者的創(chuàng)作常常和特定的時(shí)代、自己的生活經(jīng)歷等密切相關(guān)，要更好地理解作品主旨，就要朝這個(gè)方向努力，進(jìn)而深刻地體會(huì)作者的心路歷程，體會(huì)共鳴。

在學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》的時(shí)候，教師首先引導(dǎo)學(xué)生從作品中的詞句里得到啟發(fā)，分析作品展現(xiàn)了怎樣的紫藤蘿“花語(yǔ)”。學(xué)生從“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”等詞句中認(rèn)識(shí)到：“作者感受到了花的繁盛，體會(huì)到了生命的偉大。”但是光理解這些還不夠，教師還要引導(dǎo)學(xué)生思考作者為何會(huì)從“花”聯(lián)想到“生命”。此時(shí)教師推薦學(xué)生閱讀了一些背景資料，讓他們了解作者的生存狀況。學(xué)生認(rèn)識(shí)到：“作者一家在文化大革命中遭受到了沉重的打擊，他深深感受到了痛苦，此后作者的家人又身患重病，讓他更為絕望。在此時(shí)作者看到了紫藤蘿，那頑強(qiáng)的生命力讓作者又萌發(fā)出了生的希望，所以他才會(huì)創(chuàng)作這樣的作品?！庇纱藢W(xué)生有所感悟，認(rèn)識(shí)到作者并非無(wú)病呻吟，而是確實(shí)感受到了生命的美好和永恒，所以才創(chuàng)作了此文。

學(xué)者別林斯基認(rèn)為：“任何偉大詩(shī)人之所以偉大，是因?yàn)樗麄兊耐纯嗪托腋５母由钌畹厣爝M(jìn)了社會(huì)和歷史的土壤里，因?yàn)樗巧鐣?huì)、時(shí)代、人類的器官和代表?！比裟芙Y(jié)合作品創(chuàng)作背景加以理解，學(xué)生就能更好地體會(huì)作者之偉大。

在涵詠品讀的過程中，學(xué)生能進(jìn)入到作品獨(dú)特的語(yǔ)言世界中，從而更好地了解作品文字的全貌，把握住文章的中心和主題。不僅如此，學(xué)生還能理解作者的創(chuàng)作風(fēng)格，掌握其創(chuàng)作技巧，這對(duì)于學(xué)生自主創(chuàng)作也能帶來(lái)不少幫助，有助于他們?nèi)嫣嵘约旱恼Z(yǔ)文能力。

卞有勇，江蘇省儀征市新集初級(jí)中學(xué)教師。