以問題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成

高崇輝

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個階段，而小學(xué)階段的學(xué)習(xí)則是學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須重視這一階段的教學(xué)。發(fā)展學(xué)生高階思維的能力則是教學(xué)中需要重點關(guān)注和實踐的。我們所說的高階思維是“發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，主要是由問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力構(gòu)成”?；趯W(xué)生高階思維培養(yǎng)的重要性，我們就應(yīng)該在日常的教學(xué)過程中把發(fā)展學(xué)生高階思維能力作為課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，這樣才能真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。課堂提問是我們課堂教學(xué)的重要組成部分，我們所提出的問題是否有價值，價值到底有多大，都將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和思維的發(fā)展水平。教師要根據(jù)學(xué)生心理活動的特點，多層次、多方位、多角度地提出有價值的問題，按問題展開課堂教學(xué)，以問題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成。

一、分層提問，激發(fā)學(xué)生思考、探究的熱情

教師在課堂中提出的問題要有“層次性”，要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)呐_階，激發(fā)學(xué)生思考、探究的熱情，引導(dǎo)學(xué)生“拾階而上”逐步解決問題。教師的分層提問就是有梯度式提問，這樣給學(xué)生搭建了思維生長的階梯，一步一個臺階地進(jìn)行思考，有利于學(xué)生找到思考問題的切入點和思維的連續(xù)性，學(xué)生因為有了“扶手”，教師所提的問題就會對他們具有極強的吸引力，使學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中鍛煉了自己的高階思維。

在教學(xué)“乘法分配律”一課后，當(dāng)我歸納總結(jié)乘法分配律的概念（兩個數(shù)的和與一個數(shù)相乘，可以先把它們與這個數(shù)分別相乘，再相加。）后，有一個學(xué)生提出疑問：“老師，乘法有分配律，而除法是乘法的逆運算，那么除法有沒有分配律呢？”對于學(xué)生能提出這個挑戰(zhàn)性的問題，我高興極了。這個富有探討性問題的提出，活躍了學(xué)生的思維，大家都躍躍欲試。我抓住這一生成問題，有層次地問了這樣幾個問題：

（1）乘法分配律的基本形式是什么？

（2）如果有除法分配律，你認(rèn)為它的基本形式是什么？

（3）你能舉例來說明你的結(jié)論嗎？

最初，班級里的絕大多數(shù)學(xué)生都知道乘法分配律的基本形式是：a×（b+c）=a×b+a×c、（a+ b）×c=a×c+b×c，并且能猜想出如果有除法分配律，那么它的基本形式應(yīng)該是：a÷（b+c）=a÷b+a÷c、（a+ b）÷c=a÷c+b÷c。然后我放手讓學(xué)生自己去研究、學(xué)習(xí)。通過學(xué)生的獨立思考和小組的熱烈探討，有一部分學(xué)生認(rèn)為是沒有除法分配律的，并舉例向同學(xué)們證明自己的想法：40÷（8+5）=40÷13=3……1，40÷8+40÷5=5+8=13，所以40÷（8+5）≠40÷8+40÷5，也就沒有所謂的除法分配律。這時還有個別學(xué)生再次提出質(zhì)疑：“老師我認(rèn)為有除法分配律，例如：（12+27）÷3=39÷3=13，12÷3+27÷3=4+9=13，推出（12+27）÷3=12÷3+27÷3，所以除法有分配律”。

對于學(xué)生的表現(xiàn)我欣喜萬分，雖然第二位學(xué)生錯把除法運算中的分拆法誤認(rèn)為是除法分配律，作為教師我們不能扼殺學(xué)生的想法，否定他們的認(rèn)知，而應(yīng)該給予恰當(dāng)?shù)狞c撥和指導(dǎo)，積極鼓勵這樣的學(xué)生敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，向同伴挑戰(zhàn)，從而保護學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究意識，促進(jìn)高階思維的形成。

二、持續(xù)追問，培養(yǎng)學(xué)生思辨、質(zhì)疑的精神

授課中要善于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行連續(xù)地追問，這樣教師可以有目的地引導(dǎo)學(xué)生多角度進(jìn)行思考，從自己的知識儲備中調(diào)取信息，提取有用的知識解決問題。這樣以此來溝通不同部分的數(shù)學(xué)知識和方法，從而培養(yǎng)學(xué)生問難、質(zhì)疑的精神。課堂中的追問對教師來講是有一定難度的，教師必須考慮到學(xué)生掌握知識的熟練程度、認(rèn)知水平和心理素質(zhì)，提問一定要照顧全體學(xué)生的發(fā)展，一定引發(fā)大多數(shù)學(xué)生主動思考，經(jīng)積極思考后又能獲得解決的問題的方法和策略。

在教學(xué)“正方形周長”一課時，在練習(xí)環(huán)節(jié)我向?qū)W生提問：一個正方形的邊長是2厘米，它的周長是多少？（8厘米。）接著我進(jìn)行追問：“同學(xué)們，如果我們將兩個邊長是2厘米的正方形拼成一個長方形，你們想一想拼成的這個新的長方形的周長是會是多少厘米呢？”這時，有好多學(xué)生不假思索地就說出了自己的答案： 8×2=16厘米。有個別學(xué)生還會很自信地說出自己的理由：“因為拼成的長方形是兩個相同正方形拼成的，所以它的周長就是兩個正方形的周長和?！边@時，班級的其他同學(xué)都紛紛表示贊同?？吹綄W(xué)生的表現(xiàn)，我繼續(xù)追問：“同學(xué)們，你們同意剛才同學(xué)的想法嗎？拼成的長方形的周長真的就是兩個正方形的周長和嗎？”這時，學(xué)生開始重新審視并思考這個問題，有的學(xué)生說：“兩個正方形拼成的長方形的周長應(yīng)該小于兩個正方形的周長和。”有的學(xué)生開始在練習(xí)本上畫草圖證明自己的思考。我又第三次進(jìn)行追問：“如果長方形的周長小于兩個正方形的周長和，那么長方形的周長到底是多少？你能想到幾種解答方法？”通過質(zhì)疑、討論、操作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：長方形的周長比兩個正方形的周長和少兩條邊長。

以上案例我們可以看出，當(dāng)學(xué)生對于長方形周長是否等于兩個正方形周長和這個問題出現(xiàn)理解錯誤時，教師并沒有直接告訴學(xué)生拼成的長方形周長是怎么回事，而是把學(xué)生置于課堂正中央，讓學(xué)生進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，反復(fù)追問并組織學(xué)生討論，因勢利導(dǎo)地進(jìn)行系列追問，讓學(xué)生在分析討論中生成正誤知識的辨析點，引導(dǎo)學(xué)生自我思考、自我探索、自我批判、自行糾錯、自我修正， 進(jìn)而更加深刻地體悟數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和本質(zhì)。

三、高效反問，形成學(xué)生創(chuàng)新、求異的能力

反問作為課堂提問中的一種常用形式，它既是一種教學(xué)策略， 也是一種教學(xué)藝術(shù)，更是一種教學(xué)智慧，它可以引發(fā)學(xué)生自主探究，進(jìn)而達(dá)到讓學(xué)生自己解決問題的目的。教師針對教材重點或難點設(shè)計的高效反問，要以學(xué)生“跳一跳”能摘到果子為標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)生的自我實踐、自我反思，意識到問題的實質(zhì)，或悟出其中的道理，或發(fā)現(xiàn)其間的關(guān)系，或總結(jié)出其中的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生的思維向深度和廣度兩個方面發(fā)展。

在“長方體的體積”教學(xué)時，基于對學(xué)生的了解和問卷調(diào)研，我得知班級中大部分學(xué)生對長方體體積的計算方法是有所了解和掌握的。如果我們按部就班進(jìn)行講解，勢必會限制學(xué)生思維的發(fā)展。所以，我在教學(xué)中恰當(dāng)運用了反問的教學(xué)策略，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)熱情，引發(fā)了學(xué)生高階思維的形成。

由于學(xué)生課前都進(jìn)行了翻看教材、上網(wǎng)查詢，自學(xué)了長方體體積的計算方法。在課堂伊始，我給學(xué)生出示：一個長8厘米、寬6厘米、高5厘米的長方體框架，這個長方體的體積是多少？學(xué)生都輕松列出了算式得出結(jié)果8×6×5=240立方厘米。以往這是課堂教學(xué)的結(jié)果，而這次我將這道題的結(jié)論作為課堂的開始，我反問學(xué)生：為什么8×6×5就可以算出這個長方體的體積？因為學(xué)生課前有了充分的準(zhǔn)備，有的學(xué)生通過擺小正方體學(xué)具進(jìn)行說明的，有的學(xué)生用PPT動畫演示進(jìn)行解釋，有的學(xué)生是依據(jù)網(wǎng)絡(luò)材料進(jìn)行闡述的……在此過程中學(xué)生從本質(zhì)上充分闡明了自己對長方體體積公式的認(rèn)識和理解，在學(xué)生思維的碰撞中，長方體體積公式的產(chǎn)生過程清楚呈現(xiàn)。隨后由長方體體積公式展開聯(lián)想，激發(fā)了學(xué)生多角度思考，學(xué)生對公式進(jìn)行逆向思考和運用，并聯(lián)想歸納出任意面面積乘與其垂直棱長的體積計算方法。這樣的學(xué)習(xí)過程促進(jìn)了學(xué)生深度參與，為學(xué)生提供了高階思維發(fā)展的空間，在教師高效反問的引領(lǐng)下，學(xué)生生成了強而有力的認(rèn)知和情感動機，在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過清晰的表達(dá)、推理和歸納，進(jìn)而發(fā)展了高階思維的能力。

總之，我認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的目的不僅僅在于簡單傳授知識，我們應(yīng)該借助知識傳遞的過程，讓學(xué)生自主去學(xué)習(xí)、理解、掌握數(shù)學(xué)知識，并且在這個過程中交給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力和思維品質(zhì)。所以，作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師要樹立正確的教學(xué)觀，從學(xué)生終身發(fā)展去考慮，從小培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，以適應(yīng)新時代教育發(fā)展的需求。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們努力創(chuàng)設(shè)和諧的、開放的教學(xué)情境，挖掘教材內(nèi)涵，聯(lián)系生活實際，以問題為導(dǎo)向引發(fā)學(xué)生高階思維的形成。

編輯/魏繼軍