課堂教學(xué)中問題鏈的運(yùn)用

朱遠(yuǎn)康

隨著新課改的不斷深入，語文教師越來越注重在課堂教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生的交流和互動(dòng)，而課堂提問就是實(shí)現(xiàn)這種互動(dòng)的最直接、有效的手段。教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題，即所謂的“問題鏈”，通過問題鏈，讓學(xué)生進(jìn)行新舊知識(shí)的聯(lián)系，主動(dòng)思考探究，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

一、尊重文本的個(gè)性價(jià)值

在中學(xué)語文教學(xué)中，所有的問題設(shè)計(jì)都要充分結(jié)合文本，以文本為載體。課堂上學(xué)生不愿意聽課、課堂效率不高的一個(gè)重要原因是教師對(duì)文本的理解不夠透徹，從而使課堂上的提問沒有深度，沒有層次感。教師對(duì)文本的解讀如果只是淺嘗輒止，就難以奢望學(xué)生對(duì)文本精妙之處有所感悟。如果教師對(duì)文本能深入解讀，讀出作者的言外之意，然后再針對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的話，就一定可以帶給學(xué)生不一樣的文本體驗(yàn)。

例如《老王》這篇文章，如果我們的認(rèn)識(shí)僅僅停留在老王的“善”，那么如何讓學(xué)生去理解作者楊絳的“愧怍”？因此在解讀這篇文章的時(shí)候，要去挖掘文本深層的含義，即傳統(tǒng)知識(shí)分子對(duì)勞動(dòng)者的悲憫是“俯視”的。在情感投入上，作者和老王是不對(duì)等的，她最終沒有回應(yīng)老王的情感需求。七年級(jí)的學(xué)生，主要的視角會(huì)停留在老王身上。一個(gè)小人物的善良，學(xué)生是可以從文章中理解的，但是從作者楊絳的角度分析，不止是善良，更是特定的“文革”時(shí)期，地位不同的人與人之間的相互關(guān)懷。如果在解讀上能深入到這個(gè)層次，學(xué)生的理解就到位了。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，問題要盡可能向深處挖掘，體現(xiàn)出教學(xué)的層次與深度。

二、讓問題與問題形成問題鏈

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們很容易問一些問題，例如：老王是一個(gè)怎樣的人？作者回憶了故鄉(xiāng)的哪些人、哪些事？這樣的問題，答案在文中是可以輕易找到的，那么學(xué)生的思維僅僅停留在搜索信息的階段，學(xué)生學(xué)會(huì)的只是信息提取的本領(lǐng)。教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)問題鏈，抓住一個(gè)線索深入提問，引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，促進(jìn)學(xué)生積極自主地參與學(xué)習(xí)。還以《老王》這篇課文為例來說。在教學(xué)中，教師可以抓住關(guān)鍵語句——“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”來設(shè)計(jì)問題。整堂課圍繞“幸運(yùn)的人”“不幸者”“愧怍”三個(gè)詞來展開，從而可以設(shè)計(jì)這樣的問題鏈：（1）老王的生活境遇怎樣？（2）老王生活這么苦，對(duì)待楊絳家怎樣？（3）楊絳待他如何呢？通過這幾個(gè)問題把課堂上細(xì)讀文本、概括分析文本內(nèi)容、深入理解文本主旨、賞析詞句等“零碎”的又不可或缺的環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，讓學(xué)生在思維推進(jìn)中掌握知識(shí)點(diǎn)。問題與問題之間是一種依賴關(guān)系，解決前一個(gè)問題是解決后一個(gè)問題的基礎(chǔ)或者前提，通過這種層層遞進(jìn)的問題，引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷向知識(shí)的縱深發(fā)展。

三、通過問題鏈，提升語文素養(yǎng)

教學(xué)問題的產(chǎn)生受課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平、教師自身專業(yè)素養(yǎng)以及一直處于動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境的影響。教師設(shè)計(jì)問題鏈時(shí)，要全面考慮，問題不僅要有豐富的信息內(nèi)容，還要滲透明確的意圖，能夠激活學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和感性經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)積極性。

例如，在講授琦君《春酒》這篇課文的時(shí)候，可設(shè)計(jì)問題鏈如下：（1）春酒是什么？（2）怎么喝的？（3）春酒僅僅是酒嗎？給作者美好感受的是酒嗎？從而形成思維鏈：酒——喝酒——喝酒這件事——酒背后的文化味、人情味。讓學(xué)生在分析文本的過程中感受文字背后的和諧的人際關(guān)系，鄉(xiāng)鄰間的人情味，去了解民俗背后的集體情感，促使學(xué)生在這種縱向思維下形成完整的思維鏈。

又如《驛路梨花》這篇課文，“助人為樂”是學(xué)生易知的，通過讀文段就可以讀出，那么學(xué)生還應(yīng)該了解什么呢？首先是特定的時(shí)代背景。曾經(jīng)發(fā)生的事情距離學(xué)生的生活比較遠(yuǎn)，可用現(xiàn)代的眼光去評(píng)判。其次是兩類人：一類是享受恩惠有所回報(bào)的，例如“老余”和“我”;第二類是純粹付出的，例如解放軍和大小梨花。那么，我們可以帶著學(xué)生去思考：第二類人（解放軍和大小梨花）有沒有獲得呢？答案是肯定的，他們之所以幫助別人，是因?yàn)榭梢垣@得精神上的愉悅。因此，在這篇課文中，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去體會(huì)：人都要追求一種崇高感;良好社會(huì)氛圍的形成，來源于每一個(gè)人都有一種崇高感。我們可以通過這篇課文來讓學(xué)生懂得物質(zhì)世界和精神世界哪個(gè)更重要，讓學(xué)生從文本出發(fā)進(jìn)行人生觀、價(jià)值觀的思考。

再如《背影》這篇課文，我們可以這樣設(shè)計(jì)問題：（1）文章著重呈現(xiàn)了什么情感？哪些細(xì)節(jié)有體現(xiàn)？（2）父愛如此深沉，為何“我”最初沒有被感動(dòng)呢？（3）對(duì)于父親的送行，最初“我”不為所動(dòng)，甚至“覺得他說話不漂亮”，可是，看到父親翻越月臺(tái)為“我”買橘子的背影后，“我”為什么又被感動(dòng)了？（4）父親翻越月臺(tái)買橘子的背影，不僅打動(dòng)了作者，也打動(dòng)了你我，作者為什么在八年之后才落筆成文，來回憶這一難忘的“背影”呢？通過這一系列問題的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深入——對(duì)文本和人物情感作歷史文化層面的思考，明確文本的審美價(jià)值在于親情的超越性——親情是超越時(shí)代的。而《背影》的魅力也在于，表面上，深沉的父愛為全文奠定了基調(diào)，作者把當(dāng)時(shí)的懊悔以及八年之后的懺悔融進(jìn)了文字里，站在父親的角度理解父親的境遇和情感，并體悟到親情的可貴，人性的審美價(jià)值撲面而來。

問題是思維的源泉，更是思維的動(dòng)力，設(shè)計(jì)基于文本、符合學(xué)生心理規(guī)律的問題鏈能有效地引領(lǐng)學(xué)生沿著問題和情境去思考探究。教師只有不斷強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，尤其是創(chuàng)造性地提出問題，才能使學(xué)生在分析和解決問題的過程中思維能力逐步得到提高。