班級(jí)授課制下多元化學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制探索

李亞平

摘 要：如今，很多學(xué)校的班級(jí)授課制，仍然將每一個(gè)學(xué)生當(dāng)作中等生——為所有學(xué)生提供相同的標(biāo)準(zhǔn)化教育，成績是唯一衡量學(xué)生能力的依據(jù)。然而，在“多元智能”的框架下，每個(gè)人都擁有超乎別人的、個(gè)性化的特質(zhì)：每一個(gè)學(xué)生都能被排在第一。因此，從一維“學(xué)習(xí)能力論”的理論源流及弊端影響入手，深入探討了學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制從單一評(píng)價(jià)到多元評(píng)價(jià)的改革。

關(guān)鍵詞：班級(jí)授課制;唯分?jǐn)?shù)論;多元智能;多元評(píng)價(jià);發(fā)展性評(píng)價(jià)

班級(jí)授課制，發(fā)軔于工業(yè)革命時(shí)期，由捷克教育家夸美紐斯提出。隨后在比利時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)家阿道夫·凱特勒的“標(biāo)準(zhǔn)”與“平均人”思想影響下，英國人類學(xué)家弗朗西斯·高爾頓運(yùn)用“偏離平均法則”，根據(jù)能力高低將人類劃分為14個(gè)等級(jí)：低于平均標(biāo)準(zhǔn)為“低能者”，達(dá)到平均標(biāo)準(zhǔn)為“平凡人”，遠(yuǎn)超平均標(biāo)準(zhǔn)為“杰出者”。

在這些思想的指導(dǎo)下，各國紛紛效仿美國的“加里計(jì)劃”——按照年齡大小將學(xué)生分組，絲毫不考慮他們的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好或家庭背景，把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作中等生對(duì)待，為所有學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)化教育。

在班級(jí)授課制下，如何認(rèn)定哪些學(xué)生優(yōu)秀、哪些學(xué)生平凡？在美國教育心理學(xué)和教育測(cè)驗(yàn)學(xué)家桑代克“一個(gè)方面（主要指學(xué)習(xí)能力）優(yōu)秀則所有方面都優(yōu)秀”的觀念影響下，應(yīng)用“學(xué)習(xí)能力”這個(gè)一維指標(biāo)來給學(xué)生分類分級(jí)，成為“現(xiàn)代教育”的“共識(shí)”。

從此，人人都想在“標(biāo)準(zhǔn)”的框架中，努力提升自己，盡可能地超越平均水平，避免成為別人眼中的平庸者。

從此命運(yùn)也不再是上天給每個(gè)人的特定安排，一切都依賴于“考試成績”這座唯一的獨(dú)木橋，充滿無限可能的人生，就這樣蛻化成了唯分?jǐn)?shù)論。我們被冷冰冰的數(shù)據(jù)劃分為不同類型，衡量孩子能力的標(biāo)準(zhǔn)也只是期末成績單上簡單粗暴的一組數(shù)據(jù)而已。

哈佛大學(xué)教育學(xué)研究生院教授托德·羅斯告訴我們，用平均值作為衡量個(gè)體的“標(biāo)準(zhǔn)”與“平均人”思維，是建立在一個(gè)完全自相矛盾的基石上——高爾頓、凱特勒與桑代克等平均主義者，通過忽視個(gè)體的方式來了解個(gè)體，得出的結(jié)論當(dāng)然是錯(cuò)誤的。[1]

所以在班級(jí)授課制形成后不久，改革班級(jí)授課制的努力就沒有停止過。

改革的目標(biāo)是增加學(xué)制的彈性，增加課程的選擇性。達(dá)成的手段則是我們的評(píng)價(jià)機(jī)制需要從單一評(píng)價(jià)向多元評(píng)價(jià)進(jìn)行改革。

希臘神話中臭名昭著的普洛克路斯忒斯之床：身材矮小的，被他用力拉得和床一樣長;身材高大的，被他削去一截。[2]

“一把尺子衡量人”就是中國版的普洛克路斯忒斯之床。其實(shí)每個(gè)孩子都是與眾不同的，每個(gè)人身上都有著獨(dú)特的稟賦和才華。我們卻通過集體教育的“一把尺子”，把完全不同的他們統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

只有“一把尺子”的學(xué)校集體教育，讓孩子從無限可能的“N”，變成了中規(guī)中矩的“1”。相反，多一把尺子，多一種衡量標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)多一批人才。

美國哈佛大學(xué)教育研究生院心理學(xué)、教育學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）的“多元智能理論”告訴我們，個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動(dòng)覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。[3]

在“多元智能理論”的框架下，我們相信每個(gè)人都擁有超乎別人的、個(gè)性化的特質(zhì)：每一個(gè)學(xué)生都能被排在第一——有些人長于語言智能，有些人長于數(shù)理智能，有些人長于動(dòng)覺智能，有些人長于交流智能……所有這些特質(zhì)，在特定的環(huán)境下，都可能成為我們突破困境所不可替代的優(yōu)點(diǎn)。

學(xué)習(xí)不是掩蓋自己的個(gè)性，轉(zhuǎn)而寄希望于在相同的事情上表現(xiàn)得比別人出眾。教育更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生看重自己的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)，教師看重學(xué)生的特色、特長，學(xué)?？粗孛總€(gè)學(xué)生生命中不可替代的東西。要通過我們的教育，使每個(gè)不同的學(xué)生變得更加與眾不同，而不是把不同的人教育成相同的人。

畢竟，活出精彩人生的唯一途徑是了解并發(fā)揚(yáng)自己獨(dú)特的個(gè)性。學(xué)校、家庭不要讓孩子試圖變成更好的別人，而是使其努力成為最好的自己！每個(gè)教師和家長，包括學(xué)生自己，都應(yīng)該能脫口而出某個(gè)孩子排在第一、二、三位的品質(zhì)是什么。[4]而不是每個(gè)學(xué)生的成績是多少分，排位多少名！不是看一個(gè)人比別人怎么樣，而是看自己比自己怎么樣。

華東師范大學(xué)教育學(xué)部主任、教授袁振國認(rèn)為，多元評(píng)價(jià)另一個(gè)值得提倡的是發(fā)展性評(píng)價(jià)?，F(xiàn)在我們實(shí)行的比較性評(píng)價(jià)，為的是排序和篩選，而發(fā)展性評(píng)價(jià)，不是看一個(gè)人比別人怎么樣，而是看自己比自己怎么樣。在歐美國家，在基礎(chǔ)教育階段發(fā)展性評(píng)價(jià)已逐漸成為學(xué)校評(píng)價(jià)的主流。學(xué)校的根本使命是育人，是促進(jìn)人的發(fā)展，是使每個(gè)人看到成績、看到希望，看到美好的未來，而不是讓人氣餒，讓人失去希望;發(fā)展性評(píng)價(jià)的意義就是從根本上糾正傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的理念和方向，把人的發(fā)展、把促進(jìn)每一個(gè)人的發(fā)展作為教育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。[5]

孩子擁有天生的適應(yīng)力、好奇心、想象力、奇特的眼光以及對(duì)自主的渴望，孩子要根據(jù)自己的欲望成長為“他”，而不是為了取悅?cè)魏稳?，不然孩子就容易迷失自己。如果一生只?huì)背別人要求他記住的東西，孩子是沒有辦法獲得成長的。

教育更應(yīng)該幫助孩子自我認(rèn)知、自我啟蒙，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展孩子的天賦，培養(yǎng)他們獨(dú)立的心智與性格。唯有這樣，孩子才能寫下自己人生的腳本，這才是教育的正途。

否則，孩子一輩子都是別人劇本里的演員，還是一個(gè)群演！

參考文獻(xiàn)：

[1][美]托德·羅斯.平均的終結(jié)：如何在崇尚標(biāo)準(zhǔn)化的世界中勝出[M].北京：中信出版社，2017.

[2][美]約翰·泰勒·蓋托.上學(xué)真的有用嗎[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2010.

[3][美]霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

[4][5]袁振國.學(xué)校需要進(jìn)行一場(chǎng)結(jié)構(gòu)性變革[J].上海教育，2015（7）.