調(diào)整優(yōu)化：讓教材解讀與運(yùn)用抵達(dá)學(xué)生心靈

黃敬統(tǒng)

【關(guān)鍵詞】調(diào)整優(yōu)化，順序，閱讀提示，學(xué)法指導(dǎo)，空間

統(tǒng)編教材采取人文主題與語(yǔ)文要素雙線并舉的組元方式，這為單元整合教學(xué)提供了條件。但怎樣最大限度地發(fā)揮教材的這一優(yōu)勢(shì)，讓單元整合教學(xué)進(jìn)入理想的境界呢？讓教材體現(xiàn)的教育理念與教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教者的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，落腳于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，這既是編者的初衷，也是教者的責(zé)任。教材只是教學(xué)的主要憑借，而不是教學(xué)的現(xiàn)成“劇本”，不可拿來(lái)直接簡(jiǎn)單運(yùn)用，而要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際，對(duì)教材進(jìn)行必要的調(diào)整和優(yōu)化，以找到學(xué)生走進(jìn)教材的最佳路徑，讓單元教材解讀和運(yùn)用、單元教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能體現(xiàn)編者意圖，順應(yīng)學(xué)生需要，抵達(dá)學(xué)生心靈，助力學(xué)生成長(zhǎng)，從而為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)拓展一方沃土，讓他們?cè)谂c教材的親密接觸和有效對(duì)話(huà)中享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

一、平緩坡度，調(diào)整課文的順序

由易到難、由淺入深，是學(xué)習(xí)知識(shí)必須遵循的規(guī)律，也是教材編排遵循的規(guī)律。編寫(xiě)者對(duì)教材中的規(guī)律了如指掌，但有些知識(shí)，對(duì)小學(xué)生而言并不容易。因此，編寫(xiě)者與學(xué)生“想不到一處”也不足為怪。教師要比編寫(xiě)者更了解學(xué)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生直接的影響。因此，教師的責(zé)任就是要敏銳地發(fā)現(xiàn)編寫(xiě)者與教者、編寫(xiě)者與學(xué)生想不到一處的問(wèn)題，通過(guò)調(diào)整，平緩坡度，引領(lǐng)學(xué)生拾級(jí)而上，使教學(xué)設(shè)計(jì)能與學(xué)生“想到一處”。

如四年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素之一是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。對(duì)此，四篇課文分別予以提示。

《一個(gè)豆莢里的五粒豆》：讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題;讀完課文，把你的問(wèn)題寫(xiě)下來(lái);小組交流，仿照下面的問(wèn)題清單整理大家提出的問(wèn)題，說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)。

《夜間飛行的秘密》：一位同學(xué)讀了這篇課文，針對(duì)課題和內(nèi)容，提出了一些問(wèn)題，寫(xiě)在了課文旁邊和文后。你的問(wèn)題是什么呢？把它們寫(xiě)下來(lái)，與同學(xué)交流;分小組整理問(wèn)題清單，想一想可以從哪些角度提問(wèn)。

《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》：一位同學(xué)讀了下面這篇課文，在課文旁邊和文后寫(xiě)下了自己的問(wèn)題。讀課文，寫(xiě)下你的問(wèn)題，與同學(xué)交流;分小組整理問(wèn)題清單，篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題。

《蝴蝶的家》：讀課文，提出自己的問(wèn)題，再試著把問(wèn)題分分類(lèi)，選出你認(rèn)為最值得思考的幾個(gè)問(wèn)題，并嘗試解決。

通過(guò)梳理，我們便能知道編寫(xiě)者的思路：第一篇課文，自由提問(wèn)，寫(xiě)下問(wèn)題，模仿整理，分析發(fā)現(xiàn);第二篇課文，模仿提問(wèn)，形成清單，根據(jù)清單，發(fā)現(xiàn)角度;第三篇課文，自由提問(wèn)，形成清單，整理清單，篩選問(wèn)題;第四篇課文，自由提問(wèn)，學(xué)習(xí)分類(lèi)，選擇問(wèn)題，嘗試解決。

上述安排指向于問(wèn)題的提出、梳理和解決，這種以提問(wèn)為導(dǎo)向的讀書(shū)方法，對(duì)四年級(jí)學(xué)生而言還是有一定的難度，教師須引導(dǎo)其經(jīng)歷由扶到放、由學(xué)到用的過(guò)程。對(duì)此，教材的編排也在力圖體現(xiàn)這一點(diǎn)。四篇課文中，第二篇和第三篇的文旁和文后都有提問(wèn)示范，且在課后練習(xí)題中也設(shè)計(jì)了問(wèn)題清單和問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的示范;而第一篇課文后則沒(méi)有提問(wèn)的示范，課后的問(wèn)題清單也相對(duì)簡(jiǎn)單。編寫(xiě)者如此安排，是想讓學(xué)生在自我嘗試、自我摸索中尋找通往目標(biāo)的道路，從而給予學(xué)生自由探索的空間。筆者在第一年教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生先閱讀第一篇課文會(huì)感到困難。第二年便嘗試先講第二、三篇，再講第一篇。如此安排，由易到難，循序漸進(jìn)，在單元整合教學(xué)中，學(xué)生也較為順利地走進(jìn)了文本。

可見(jiàn)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，對(duì)教材順序進(jìn)行必要的調(diào)整，他們能更順利地走進(jìn)教材，這是教者的責(zé)任，也是編寫(xiě)者的期待。當(dāng)然，如果學(xué)生學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，本單元就可循著編寫(xiě)者的思路組織教學(xué)，這就是所謂的因材施教。

二、尋求效度，調(diào)整閱讀提示

以教材為依據(jù)，安排讀寫(xiě)主線，引領(lǐng)讀寫(xiě)訓(xùn)練，這是統(tǒng)編教材編排的重要特點(diǎn)之一。隨著學(xué)生年級(jí)的升高，在文本與生活的聯(lián)系中尋找相關(guān)、相似的內(nèi)容以促進(jìn)閱讀理解，進(jìn)行說(shuō)寫(xiě)訓(xùn)練，就更加重要了。學(xué)生心中的生活庫(kù)存頗為豐富，但很多時(shí)候要求其尋找與文本匹配的鮮活材料卻并非易事。如果要求其“無(wú)中生有”地想象創(chuàng)造，學(xué)生肯定味同嚼蠟，訓(xùn)練也難以獲得實(shí)效。因此，編寫(xiě)者在安排教材中與生活相關(guān)的讀寫(xiě)訓(xùn)練要求時(shí)，自然是力求能貼近實(shí)際;教者在執(zhí)教時(shí)，更要保證這些訓(xùn)練能貼近學(xué)生。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生或因生活所限，缺乏必要庫(kù)存，或因時(shí)過(guò)境遷，庫(kù)存已經(jīng)模糊，教師則要及時(shí)調(diào)整，讓學(xué)生提前準(zhǔn)備，避免在學(xué)習(xí)過(guò)程中手忙腳亂。

如四年級(jí)上冊(cè)第一單元的人文主題是自然之美，語(yǔ)文要素是邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美?！蹲咴铝痢返恼n后小練筆要求“讀讀課文第6自然段，說(shuō)說(shuō)‘我的所見(jiàn)所想。你還記得月下的某個(gè)情景嗎？仿照著寫(xiě)一寫(xiě)”。《繁星》的文前有這樣的提示：“有感情地朗讀課文，根據(jù)課文的描述想象繁星滿(mǎn)天的畫(huà)面。你也看過(guò)夜晚的繁星吧？說(shuō)說(shuō)你當(dāng)時(shí)的感受?！鄙鲜鎏崾径家庠谧寣W(xué)生通過(guò)寫(xiě)畫(huà)面、談感受，表現(xiàn)自然之美。在這里，編者把“月下的某個(gè)情景”和“夜晚的繁星”均當(dāng)作學(xué)生已有的庫(kù)存，要他們?cè)陂喿x課文時(shí)拿來(lái)運(yùn)用，這是無(wú)可厚非的。而《走月亮》中，作者之所以能生動(dòng)形象地展示月下的場(chǎng)景，一個(gè)重要原因就在于他有真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)和真切的體驗(yàn)，在寫(xiě)文章時(shí)月下的景色在他的眼中才是如此清晰的。面對(duì)這樣的閱讀要求，教者須要考慮的是：如果學(xué)生沒(méi)有月下賞景的經(jīng)歷，或雖有經(jīng)歷卻未曾留心，那“月下的某個(gè)情景”在他們心中便是模糊的，要求其對(duì)此進(jìn)行描述也是強(qiáng)人所難。至于看繁星，對(duì)農(nóng)村的孩子而言可能是輕而易舉的，但對(duì)于城市的孩子來(lái)說(shuō)則有些遙遠(yuǎn)。如今的城市，每到夜晚便華燈齊放，燈光璀璨，星光多被燈光淹沒(méi)，別說(shuō)繁星，就是幾顆星星也較為罕見(jiàn)。因此，如果沒(méi)有“月下的某個(gè)情景”進(jìn)學(xué)生的庫(kù)存，就不能讓其寫(xiě)出上述情景;如果沒(méi)有“夜晚的繁星”做基礎(chǔ)，就不能讓其想象繁星滿(mǎn)天的畫(huà)面，敘述自己的感受。因此，為防止學(xué)生在課上“無(wú)米為炊”，在讓學(xué)生閱讀《走月亮》前，教師可提示其先欣賞月下的小河、田野、花園、樹(shù)林等;在讓學(xué)生閱讀《繁星》前，教師可提示學(xué)生如有機(jī)會(huì)的話(huà)，可以到鄉(xiāng)下或郊外，看看滿(mǎn)天的繁星，感受這獨(dú)特、神秘而又美妙的畫(huà)面。這樣，單元整合教學(xué)中的說(shuō)寫(xiě)訓(xùn)練就能真正落到實(shí)處。

可見(jiàn)，就一線教師而言，在了解教材中類(lèi)似的要求后，須超前思考，適時(shí)提示，防患于未然。這樣，教者一手牽著編寫(xiě)者，一手拉著學(xué)生，讓生活的各種“繁星”及時(shí)送給孩子童年的星光，讓生活的各種“月色”及時(shí)帶給孩子童年的浪漫，他們就能順利地走進(jìn)教材，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。

三、尋求趣度，調(diào)整學(xué)法指導(dǎo)

統(tǒng)編教材的顯著特點(diǎn)之一，便是學(xué)法指導(dǎo)的顯性化和序列化。顯性化，是指學(xué)習(xí)方法多清晰地呈現(xiàn)于每篇課文之前;序列化，是指學(xué)習(xí)方法的漸進(jìn)線貫穿教材始終。這樣編排的目的，是以教材為憑借，教給學(xué)生自學(xué)方法，培養(yǎng)其自學(xué)能力。但不少教師對(duì)編寫(xiě)者意圖的理解出現(xiàn)了偏差，在實(shí)際教學(xué)中，把獲取學(xué)習(xí)方法作為最直接、最明確的目標(biāo)。有時(shí)，教師在學(xué)生初讀課文時(shí)就讓他們接觸具體的閱讀方法。而事實(shí)上，就一篇文章而言，無(wú)論是孩子還是成人，最感興趣的一般是它寫(xiě)了什么，幾乎不會(huì)先考慮閱讀方法。因此，教師不能把所謂的學(xué)習(xí)方法置于第一位，且這也絕不是編寫(xiě)者在教材中提示學(xué)習(xí)方法的目的。

如五年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素之一是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，并在每篇課文前都提示學(xué)生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間”。課后的第一題都是“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)”;課后的第二題則都涉及與課文內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題。

編寫(xiě)者如此安排，就是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)快速閱讀的基本方法，在較短的時(shí)間內(nèi)獲得較多的信息。怎樣讓這樣的閱讀提示進(jìn)入實(shí)際操作呢？筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)課，為了給學(xué)生計(jì)時(shí)，教者利用一體機(jī)展示時(shí)間。時(shí)鐘嘀嗒嘀嗒地響，學(xué)生爭(zhēng)分奪秒地讀，每個(gè)孩子都如同在進(jìn)行百米賽跑，快的同學(xué)一分鐘就能將《將相和》這篇長(zhǎng)文順利讀完。其他學(xué)生見(jiàn)別人已經(jīng)讀完，便偃旗息鼓。讓學(xué)生匯報(bào)閱讀所得，幾乎所有人只能支支吾吾。無(wú)奈，教者只能關(guān)閉時(shí)鐘，讓學(xué)生再湊課文。

問(wèn)題出在何處？不在于編寫(xiě)者的閱讀提示，也不在于學(xué)生的迫不及待，而在于教者未給學(xué)生指明閱讀提示中“時(shí)間”與“內(nèi)容”的目標(biāo)，只把了解內(nèi)容作為基本目標(biāo)來(lái)提升閱讀速度。如將“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容”調(diào)整為“用較快的速度默讀課文，看你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？看誰(shuí)了解的內(nèi)容多”，學(xué)生自然會(huì)尋求速度與效果的統(tǒng)一，力爭(zhēng)用較少的時(shí)間了解較多的內(nèi)容。這樣，閱讀速度就不會(huì)成為干擾閱讀目標(biāo)的障礙，而學(xué)習(xí)方法也自然會(huì)成為提高閱讀速度、提升閱讀效果的推動(dòng)力。經(jīng)過(guò)單元整合教學(xué)中的“示范引領(lǐng)滲透一自我嘗試發(fā)現(xiàn)—獨(dú)立運(yùn)用內(nèi)化”，學(xué)生就會(huì)逐步領(lǐng)悟“集中注意力，不停下、不回讀”“連字成句地讀”“借助關(guān)鍵詞讀”“帶著問(wèn)題讀”等閱讀方法。除此以外，學(xué)生還能有自己快速閱讀的方法。無(wú)疑，這才是學(xué)法指導(dǎo)應(yīng)有的追求。

學(xué)習(xí)方法的領(lǐng)悟和學(xué)習(xí)能力的形成，須要反復(fù)歷練，不可操之過(guò)急，要提倡方法的自然滲透。雖然對(duì)于有些方法教師可適當(dāng)提醒，簡(jiǎn)單點(diǎn)撥，但提醒和點(diǎn)撥只能以理解課文內(nèi)容為依托，絕不可讓方法游離于內(nèi)容。

四、控制寬度，調(diào)整內(nèi)容空間

借助教材向?qū)W生展示廣闊的語(yǔ)言空間，讓學(xué)生在知識(shí)的海洋中游弋，這是統(tǒng)編教材的另一個(gè)特點(diǎn)。其實(shí)，這體現(xiàn)的就是主題學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，其優(yōu)越性和必要性自不必說(shuō)。當(dāng)然，語(yǔ)言空間絕非越大越好，語(yǔ)言材料也并非越多越好，應(yīng)以學(xué)生的可接受程度為基本前提。如果忽視了這一點(diǎn)，有限的學(xué)習(xí)時(shí)間與無(wú)限的學(xué)習(xí)內(nèi)容的矛盾就會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入困境。因此，教師在運(yùn)用教材時(shí)思路要清晰，方法要靈活，要讓教材真正地為其所用，切不可畫(huà)地為牢。當(dāng)教材為學(xué)生展現(xiàn)的知識(shí)空間過(guò)于廣闊時(shí)，教者必須心中有數(shù)，通過(guò)合理調(diào)整，讓學(xué)生從無(wú)限中知道有限，從無(wú)界中尋覓界限。

如五年級(jí)下冊(cè)第二單元的課文包括《草船借箭》《景陽(yáng)岡》《猴王出世》《紅樓春趣》，涉及中國(guó)古代四大名著。除《草船借箭》是根據(jù)原著改寫(xiě)的，語(yǔ)言比較通俗外，其余課文都選自原著。在教材中，與《紅樓春趣》配套的還有林庚的《風(fēng)箏》;在“快樂(lè)讀書(shū)吧”中，又以《讀古典名著，品百味人生》為題，對(duì)《西游記》《三國(guó)演義》《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》的主要故事進(jìn)行了介紹。編者在一個(gè)單元中將四大名著進(jìn)行全方位的展示，是讓學(xué)生對(duì)四大名著有所了解，初步學(xué)會(huì)閱讀名著的基本方法，而并非即刻要每個(gè)孩子對(duì)四大名著都去——閱讀。

為此，教者在準(zhǔn)確把握編寫(xiě)者意圖后，還要讓學(xué)生明確教材本單元的目標(biāo)，讓學(xué)生對(duì)四大名著產(chǎn)生興趣，知道“大致讀懂”的要求和閱讀的基本方法，并試著開(kāi)始去閱讀。與此同時(shí)，教師可明確地告訴學(xué)生，五年級(jí)讀好《西游記》，六年級(jí)去讀《水滸傳》，至于《三國(guó)演義》與《紅樓夢(mèng)》，則可以等到中學(xué)再閱讀，當(dāng)然，學(xué)有余力者可提前閱讀。教師還要告訴學(xué)生，等到中學(xué)閱讀的時(shí)候，“粗讀”就要逐步過(guò)渡到“細(xì)讀”，“了解”就要提升為“讀懂”了。如此處理，就不會(huì)讓學(xué)生對(duì)四大名著應(yīng)接不暇。教學(xué)空間小一點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)切實(shí)一點(diǎn)，教學(xué)任務(wù)就能得到有效落實(shí)，這才是編寫(xiě)者的目的和期望。