我們需要怎樣的兒童文學（選）

【關鍵詞】中信出版社??兒童文學??“以童為師”

近年來，由著名的成人文學作家及學者編選的各類“給孩子”系列書籍成為童書市場上頗受矚目的新“寵兒”。其中，詩人北島牽頭、中信出版社推出的《給孩子的詩》《給孩子的古詩詞》《給孩子的故事》等一套兒童讀物因聚集了葉嘉瑩、王安憶、北島、戴錦華、劉慈欣等眾多“重量級”名家作為分冊主編，成為這一類叢書中知名度較高、影響較大的系列。家長、學校和童書館出于對知名作家和學者在各自領域中已有成就的認可，對類似的兒童文學/藝術選本表現(xiàn)出了較高的信任度。然而，從后續(xù)的市場反饋看，這類被寄予厚望的選本未能較好地滿足閱讀者的期待。本文試從中信出版社這套“給孩子”系列出發(fā)，嘗試對“我們需要怎樣的兒童文學選”這一問題展開探討。

一、選文依據(jù)之惑

缺少一個一以貫之的選擇標準統(tǒng)攝整冊選目和各個分冊，可能是中信出版社這套“給孩子”系列與其他類似選集存在的最為顯著的問題。從編者序言來看，北島編選詩歌冊的依據(jù)是“音樂性、可感性、經典性”。王安憶的故事分冊則意圖打破兒童與成人的閱讀分界，且其有一個較為明確的理想讀者年齡定位：“下限是認識漢字，數(shù)量多少不論，能理解書面表達;上限彈性很大，10到15歲，也許稍大，將成年未成年?！本庍x古詩詞分冊的葉嘉瑩認為應“適合孩子閱讀的興趣和能力”“只以刻畫工巧取勝者不予選錄，超出孩子認知水平的亦不予選錄”。而《給孩子的漢字王國》《給孩子的電影》《給孩子的動物寓言》等分冊均沒有提及選篇標準/依據(jù)。

首先，這導致讀者很快就能發(fā)現(xiàn)的一個非常直觀的現(xiàn)象是，編者們似乎對“兒童”的年齡沒有一個大致、統(tǒng)一的定位。除了王安憶曾提及對讀者年齡層面的預想外，《給孩子的詩》《給孩子的古詩詞》《給孩子的動物寓言》《給孩子的電影》等分冊均未在其主編序言中談及年齡分層方面的考慮。從叢書設計、宣傳和主編序言來看，該系列應為默認的“兒童自主閱讀讀物”，然而出版方并未在封面等醒目處標記，亦未在宣傳中提及目標讀者的年齡下限;假如該系列倚賴于親子共讀，設計和宣傳上同樣也缺少相應的提示。假如我們姑且按王安憶在序中提到的年齡范圍為準，很快就會意識到選本中不少作品的文字難度遠遠超出小學低年級孩子的識字水平;另據(jù)一線教師反饋，古詩詞分冊中選入了許多離愁怨憤的詩歌，卻沒有文后導讀點評，沒有注釋，甚至沒有注音，這不能不說是編者和出版方的疏失。

其次，除了認字難度，選本的語言組織形式也不適于低齡孩子。我們摘取《給孩子的電影》中的一段：

攝影機全景鏡頭拍攝女藤井樹從畫面深處騎著自行車向前景處駛來。隨后，攝影機后拉平移，畫面的左邊前景虛化，背對著攝影機站立的博子正望向畫面右邊……攝影機遠景跟拍女藤井樹，上搖并向左平移，博子出畫。大全景中……顯然，這段場景讓博子與女藤井樹之間構成了一組鏡與像的結構。

這段文字出自對日本電影《情書》的分析，筆者注意到該分冊的主編戴錦華曾在2004年出版的《電影批評》中專章分析過這部電影。應該說，編著者確實注意到了兒童與成人在閱讀和理解力方面的差異，這段兒童版的電影分析中大幅度削減了電影理論術語的運用，但從上文來看，這樣的文字敘述仍然對受眾的閱讀能力特別是電影相關背景知識有不低的要求。

同樣，在《給孩子的動物寓言》中，前兩卷雖然文字較為簡單，但對讀者的抽象思維能力要求不低，如《鲇魚》一篇：

“滑”，是消極行動中的精髓。

盡管這只是短短10個字的鲇魚自述，在毫無篇后評講、注釋的條件下，兒童理解這樣的文字顯然障礙不小;卷三所選篇目更是全為文言體裁的寓言，依然未做注釋與翻譯，這類篇目，即使對成人而言，也有一定難度。

再次，許多選文內容越出兒童階段的興趣關注點，超出其有限的生活經驗，亦不符合兒童的思維特征，呈現(xiàn)出明顯的成人審美趣味，使得讀者難免困惑：編者認為這些篇目“適于兒童閱讀”的理由是什么？如《給孩子的詩》中的《自由》一篇，入選是因為詩中出現(xiàn)了“小學生”和“童年”等字樣嗎，還是因為出現(xiàn)了類似“金色”“國王”這樣常見的童話詞語呢？即使如此，這仍然是一首回憶性質的詩，是成人視角下對孩子的期許和教引，其歌頌的主題“自由”本身是抽象概念，而文中借以抒發(fā)情懷的不少意象又距離兒童生活遙遠，其行文思路和表達與孩子的思維及語匯語法也有明顯距離。

此外，由于分冊之間編選思路差異較大，各位編選者之間又似乎缺少溝通，各自為營，缺乏清晰的“叢書共同目標理念和思路”，作為同系列叢書出版與讀者的預想距離大，為閱讀增添了不必要的麻煩。思路的不一致也最直接地顯露在分冊目標讀者的年齡定位上，譬如《給孩子的古詩詞》文字本身相對簡單，即使是其中相對較難的篇目，小學高年級的兒童也可查閱資料嘗試理解，但《給孩子的電影》所呈現(xiàn)的預設讀者顯然是更高年齡層的少年。將這些預設了不同閱讀能力讀者的分冊“捆綁”成一個系列，通通放置在“孩子”的名目下，空中樓閣般地懸置了現(xiàn)實中兒童閱讀能力與年齡的密切關聯(lián)，使得讀者不得不付出額外的精力去重新辨識歸類其中的作品。在豆瓣讀書的短評中，確有不少家長反映需要自己做二次篩選，其中某些分冊只能暫時束之高閣。更有甚者，《給孩子的漢字王國》幾乎是2008年出版的《漢字王國》刪去末兩節(jié)后的重印，出版方新瓶裝舊酒的態(tài)度讓人大跌眼鏡。凡此種種，都讓出版社的推薦語“為孩子的興趣、適合孩子”顯得有些自說自話。

實際上，假如編者能通過選文后做評講分析的方式來解釋編選意圖，并對賞析所需的背景知識加以說明介紹，或許能對選篇標準模糊和兒童本位缺失帶來的問題給予彌補。特別是像詩歌這樣篇幅較短、語言本身較特殊的體裁，即使有些“成人腔”亦無不可，較為負責的做法是在文后配有符合兒童本位精神、現(xiàn)代價值觀的導讀解剖。但正如上文所提及，《給孩子的詩》《給孩子的古詩詞》《給孩子的動物寓言》《給孩子的電影》等書均未設置評講專欄。這一點上，藍藍編選的《給孩子的100堂詩歌課》可以說是國內同類選本中做得較為出色的，或可供未來的編者和出版者參考。

二、有深度的“兒童腔”

選擇標準缺失和混亂的根本原因，是編選者對現(xiàn)代兒童觀的隔膜及對“兒童文學”文類意識的疏離。實際上，《南方周末》對王安憶的訪談《“要的是天真，不是抹殺復雜性的幼稚”——王安憶和〈給孩子的故事〉》大約較為典型地道出了該系列編者或多或少贊同的編選理念——“文學就是文學，不應該分得那么清，文學本身就是青春的讀物”“（我選的小說）本來就不是專門寫給孩子看的，沒有我們慣常看到的兒童文學那種‘娃娃腔”。[1]那么是否有必要劃出“兒童文學”這樣的概念？“兒童文學”又是否都是“娃娃腔”呢？

首先來回答前一個問題。對此，我們不妨從科學及社會學研究數(shù)據(jù)入手。

當前，從各方面展開的諸多針對兒童閱讀能力的研究普遍支持了閱讀分級[2]的做法——從簡單發(fā)音到特定音素再到以此為基礎理解句子中微妙的含義變化，從語音轉錄到流暢朗讀但不能深入理解詞義，再到將閱讀變成一種學習的方法，研究人員證實兒童的閱讀能力確實需要經過多個階段逐步爬升加強。即使到了初中階段，少兒還是不能完全依靠閱讀來理解事物，而更傾向于接受單一觀點呈現(xiàn)的信息。[3][4][5]

我們或許都曾聽說過這種教學法：給孩子一篇文章，讓他們自行依靠上下文理解語詞的具體用法，是比循序漸進通過講解音素、了解單詞基礎含義再去理解全文更優(yōu)的閱讀法。然而，越來越多的研究數(shù)據(jù)表明，后者（一般稱為編碼教學法）的效果要優(yōu)于前者（整體語言教學法）。美國教育界甚至以50年“閱讀之爭”的前車之鑒為我們揭示了整體語境閱讀法在低齡兒童閱讀教學中的失敗。這反證了由字音、基本詞義入手由簡入難、循序漸進閱讀的重要性。[6]而對“假詞”的解碼實驗進一步證明了對閱讀材料做分級梳理的合理性[7]，從最簡單的語句進入閱讀的殿堂、重視對構詞的基本單元的踏實掌握并不意味著對兒童閱讀自由的傷害。假如對字詞的基本用法不解，兒童將很難理解作家們制造的假詞和靈活復雜的句子。閱讀是一個視覺專家化的過程，只有通過持續(xù)的學習，視覺系統(tǒng)才會與特定的視覺信息協(xié)調起來，預測錯誤減少，文字敏感性不斷加強。[8]如此，又怎么能期待丟給他們一篇從語匯到句法、從題材到敘述結構“怎么看都陌生”的作品而使他們產生興趣呢？更何況，閱讀存在“馬太效應”，識字更多的孩子通常會花更多時間在文字閱讀上，也給成人提供了更多教學機會，他們父母通常也更有可能屬于有能力提供良好教育的階層，這樣的正反饋機制會使得已有優(yōu)勢的兒童更好更快地發(fā)展。[9]事實上，作為編者的王安憶也意識到了“自己的情況較為特殊”，家里藏書多，得益于作家母親的熏陶，從小就接觸了大量“童話、傳說、神話”，故而“對我們現(xiàn)在以為的兒童文學，我個人興趣倒不是很大”。這里其實暴露出成人文學作家對“兒童文學”概念的一個誤解：傳說和神話未必不能作為“兒童文學”，而童話則大多數(shù)時候都屬于地道的“兒童文學”，這些幻想性較強的文學體裁其實比寫實性作品更接近于兒童的心性?？梢哉f，編者本人正是符合兒童閱讀思維和興趣的“兒童文學”的得益者。

缺乏兒童文學從業(yè)經驗的學者和作家對“理想讀者”的定位與真實兒童的閱讀心理存在錯位;同時，這些編者對當下兒童文學發(fā)展狀態(tài)較為疏離，對“淺語的藝術”不甚了解。這二者又往往互為因果。

正如編者序里提到的，因為“不想被孩子看輕我們這些大人”[10]，所以選擇了許多成人為主人公（或所有人物）的故事，敘述采用的也是成人視角和成人敘述口吻，可以說從形式到內容到思想都是成人的，孩子首先就很難被吸引——這和他們的生活毫不切近，和他們熱愛的那個更具想象力的世界也不相關。正如前文所引論，大量陌生信息的出現(xiàn)會顯著增加兒童的閱讀時長，干擾他們對作品的注意力。而最關鍵的是，一部作品是否被孩子“瞧得起”不是由敘述的腔調而是由深度決定的。所以，這其實體現(xiàn)的是兒童文學選編的兩大誤區(qū)：其一是很多編者都有一個初始預設，似乎只有成人文學的敘述腔調、視角才能講出有深度的故事、寫出有深度的文學;其二是將兒童文學對標于“娃娃腔”作品。如前所述，這往往是由于對世界范圍內兒童文學創(chuàng)作、出版的歷史和現(xiàn)狀的隔膜造成的。

我們不妨嘗試追問：所謂的“娃娃腔”是指哪類作品呢？是《喜羊羊和灰太狼》嗎，還是“馬小跳”“查理九世”系列呢？實際上，兒童文學研究者通常將這類作品歸入“消費型兒童文學/影視”中。某種意義上而言，它們是文學/影視體裁的兒童娛樂伙伴，它們對自身的藝術價值和品格并無自覺的追求。但“兒童文學/藝術”名詞所囊括的作品類型絕非只此一類。兒童的主人公、視角和口吻當然可以講出有深度的故事——誰能否認于爾克·舒比格、托芙·揚松和米切爾·恩德的深度呢？這些作家的作品風格亦各不相同，但成人與兒童都能讀得下去，都有各自的獲益，這樣的童書放諸世界文學之林，與“成人文學經典”相較亦毫不遜色，更無須擔憂會被孩子“看輕”。

筆者在此愿借用女性主義文學批評中的一個重要概念“女人腔”（Parler?Femme，露絲·伊利格瑞Luce?Irigaray語），來為兒童文學批評、寫作和選文編輯提供一種思路，即兒童文學相關從業(yè)者需要認可一種“有深度的兒童腔”。它區(qū)別于大眾認知中矯揉的“娃娃腔”，以各種風格、文體的經典兒童文學范本為參照（按照布迪厄的說法，文學作品往往會復制場域內其他文本的特征。那么其中經典文本的風格特征將是最具認同度和吸引力的），是對兒童具有吸引力、兒童能通過自主閱讀理解且具有一般意義上優(yōu)秀文學深度的作品的風格合集。

顯然，這樣的風格合集將是一個變化開放的系統(tǒng)（它甚至也歡迎并鼓勵兒童自己的創(chuàng)作），正如佩里·諾德曼（Perry?Nodelman）所論述的那樣，兒童文學這個被建構的場域也隨時接納歡迎“旁逸斜出”的作品被貼上這一標簽。

但這不意味著“兒童文學”發(fā)展至今仍然無法言明一個相對穩(wěn)定、共識性較強的文類范疇。如果要問這種“有深度的兒童腔”有哪些區(qū)別于成人文學的特點，那么這里也應該有一些更具體化的補充定義：大體上它們是語言簡明、結構清晰易懂、強調行動和事件多于強調幽微復雜心理的，更愿意以現(xiàn)時的兒童（而非回憶中的兒童）為敘述視角，偏愛于自身熟悉生活中的意外和冒險，偏愛想象力、創(chuàng)造性和可能性的;精神上導向善良、樂觀和希望并張揚“兒童的價值”（這一點下文將具體展開）;當然，在暴力、死亡和性方面的呈現(xiàn)，應根據(jù)兒童年齡有相應的克制敘述處理?？紤]到兒童閱讀能力的階段性提升特征，引入國外分級評估的機制，結合我國少兒閱讀能力的實際情況做出設計，應是極有裨益的做法。[11][尤其是，本文探討的“兒童”主要指13歲以下的孩子。13～17歲的孩子屬于廣義上的“兒童”，但在“兒童文學”和閱讀分級制度發(fā)展較為成熟的國家，他們可以被視為“年輕的成人”（Young?Adult），可以逐漸接觸閱讀一些“禁忌主題小說”，這類小說的主題和體裁一般也與讀者的年齡和經歷相稱，多探討青春期少年的人際關系和身份問題，也會關注各類“問題少年”。故而，閱讀分級制度的建立也將有助于兒童文學作家將更“現(xiàn)實”“邊緣”的題材和更復雜的敘述形式納入寫作的考量范圍。]但這不是靠一位學者或作家就能達成的目標，而是需要多學科專家的共同努力、探討方能建成的工程。[12]

三、以童為師的“原初”關懷

承接上文對“兒童腔”的闡述，從“我們需要什么樣的兒童文學”問題出發(fā)，勢必會追本溯源到一個關鍵性問題上來，那就是：我們?yōu)槭裁葱枰獌和膶W？

我想我們無須避諱的一點是，“兒童文學”確實是一個具有強建構性的概念。在國際兒童文學研究界，關于“何謂兒童文學”的爭議探討從來沒有停止過，佩里·諾德曼在《隱藏的成人：定義兒童文學》里展示了研究者們的各種主張，并對這一概念做了深刻詳盡的分析闡述。諾德曼最后發(fā)現(xiàn)，他只得“很高興接受”通行的實用性定義法，即兒童文學是作為兒童文學來出版的文學作品。這就意味著，不論某部“兒童文學”作品是成人所著或兒童所寫（遑論風格、文體之辯），只要它們能被出版，就勢必要通過身為成人的出版工作者的界定認可，因此，兒童文學勢必是成人眼中的“兒童文學”。諾德曼借用朱迪斯·巴特勒（Judith?Butler）的“性別操演”（Gender?Performativity）概念論述“兒童文學”的生產和接受過程同樣深具操演性。確實如此，“兒童文學是鼓勵兒童讀者表演特定童年版本的文學”[13]。從兒童文學概念生成的歷史來看，亦是如此。這一概念是現(xiàn)代社會的產物，與人本主義的張揚和“啟蒙”息息相關，承載著獨有的文化價值。這個概念從誕生之初就包含著人們對未來人類所應具有的理想人格的期待，也就是說，它們應該含有我們認為為文明進步和人類福祉計而值得保存和呼喚的價值——那么，這究竟是指哪些價值呢？

作為童年的發(fā)現(xiàn)者，盧梭強調了兒童區(qū)別于成人的獨特生命狀態(tài)，浪漫主義詩人繼承并深切贊美了兒童的“天真”，將之與“經驗”對舉，華茲華斯和蒙臺梭利等人進一步宣稱“兒童是成人之父”，他們強調的是簡單、純潔、真誠、善良、想象力、自由和無畏——概言之，是成人在社會化過程中失去或者說被壓抑的品質。與此同時，成人也在兒童“他者”的確立中確證自身。這種現(xiàn)代童年觀的提出大有必要，或許百年前的詩人和哲學家尚在較為感性的層面分別、逐步意識到這些價值的重要性，今天我們已經可以從理性上、從演化角度領悟到這種價值提取和建構的深層動力或許正是種族延續(xù)的本能。

“天真”與“經驗”是個體完善人格的兩面，也是族群平衡演化必須具有的兩種價值。因此聚集在“天真”名目下的前述種種“兒童文學”的價值，既是給兒童的，也是給成人的，不必在其中分出目標次序，它本就是為人類族群獲得“完整性”和“可持續(xù)的發(fā)展”而建構的觀念——更“天真簡單”（反之亦然）不等于更“無價值”。正如馬來半島上婆羅洲樹蛙的競偶策略，一個種群往往需要冒險者和保守者共存方能發(fā)展平衡：假如所有成員都成為冒險者，不難想見這個物種的結局;然而假如沉默者太多，就無法吸引雌蛙，沉默的后代更不會有可持續(xù)的繁殖機會。嚴格來說，這些浪漫派詩人名之為“天真”的價值本來就是完整人性的一部分，只是在兒童身上得以集中體現(xiàn)罷了。

那么，成人是否因為具備更成熟的思辨力和學習力而更有希望同時具備“天真”和“經驗”兩種屬性的優(yōu)勢因而成為優(yōu)越的一級呢？并非如此。經驗的獲得必然伴隨著“天真”的磨損，故而兒童與成人當永遠互以為師。在這個意義上，我們將對盧梭所提的“童年是人生獨特的生命狀態(tài)，有其獨特的不可替代的價值”有更深的理解。兒童是成人之父，是因為“就是在這個創(chuàng)造性的時期，個人未來的個性被確立下來”[14];兒童亦當為成人之師，是因為我們持久地需要他們精神的滋養(yǎng)——不論是從個體人格完善或是種群全體的發(fā)展而言。優(yōu)秀的兒童文學歸根結底是在回應“我們希望建構一個什么樣的童年”這一問題，也因此，優(yōu)秀的兒童文學正應當是體現(xiàn)上述童年價值的文學作品，更是呼喚人們認識到童年獨有的價值、不羞于“以童為師”的作品。

從上述“兒童文學”的價值要求來看，中信出版社這套“給孩子”系列中的許多文本都顯得太過“成人腔”和“成人中心”。其中，還有一些作品的價值導向有較明顯的不妥，如故事分冊中《闌尾》一篇以父親評價兩個兒子如闌尾一般是“廢物”的結論收束，隱含作者的傾向頗為曖昧，不知是更贊同兒童視角對父親逞英雄的批評，還是更同情失去健康身體和完滿事業(yè)的父親而批評兒子們“虛榮”。在缺乏文后評價的編排下，本文的入選顯得意味不明;不少作品缺少對成人世俗規(guī)則的反思，不假思索地征用其作為文本的“背景知識”，譬如《一位作家》里將“得獎”“進入作協(xié)”與“出息”畫等號，《杜小香》里將“文藝界有親戚”的說法視為“天真可愛”;再如，古詩詞分冊中《早發(fā)白帝城》《訴衷情·當年萬里覓封侯》一類作品入選，但對其中包含的事君功名熱望和舊時的“漢”“胡”國族觀念無講評導引。應該說，這些都是編輯出版過程中兒童本位精神缺位的體現(xiàn)。

四、更多的聲音給更新的世界

編輯兒童文學選集時，除了作品的藝術水準外，是否還需考慮到其他的一些因素，比如，作家和作品內容中涉及的階級/階層、性別、城鄉(xiāng)、國族等維度，是編選者需要思考的又一個重要問題。

佩里·諾德曼在《兒童文學的樂趣》中曾為我們列舉過挑選文本的幾種不同原則，并討論了這些選擇可能存在的問題和導向的結果。如果我們選擇看似“純文學”標準，在實際操作中往往會使出版者、圖書選購者忽略關于弱勢、少數(shù)族群的書（因為這部分書籍本來就相對更少）;如果書籍里包含各種身份但生活差異不太大的人物，或許孩子們會認為表面差異無所謂，但這顯然不是真實世界的境況，因為膚色、種族和既有的性別二分法對人們的生活影響依然很大;如果強調身份差異，教導孩子為此驕傲，同時也寬容族群差異，又可能導致對某一族群的本質化認知，圈定孩子在“族群”標簽內發(fā)展，限制個體本可能具有的多樣發(fā)展前景。

考慮到上面三種策略各自的優(yōu)劣，筆者較為認同佩里·諾德曼所提出的第四種策略，即“如果挑選的書既能準確呈現(xiàn)族群差異，又能說明差異更多是因為文化作用而不是基因所致，就能避免族群的本質化”[15]，將是相對最優(yōu)的選擇，這一策略同樣適用于讀者對各種“族群身份”敘事的考察。以當代兒童文學的性別敘事為例，20世紀80年代后，我國的兒童文學理論界有意強調“兩性差異”，如班馬等學者甚至曾著意建構“少女美學”的理念，這些努力為當時的兒童文學寫作帶來過積極影響。然而，真實的社會存在與這一建構有著不小的齟齬，譬如生理與社會性別不能完全匹配、現(xiàn)實中生理性別多元性的存在、某個具體時空下其他身份（如階層、民族）差異對個體的影響可能遠大于性別的影響等——張揚兩性差異的策略在遭遇這些“社會真實”的最初便同時埋下了“消弭個體”的隱患，10年后出現(xiàn)的如《美少年之夢》《美麗心靈》等書寫或涉及性少數(shù)群體和具兼性特征主人公生活困境的兒童文學作品，可以視為對前一時期“規(guī)則”的背反。[16]今天我們應該明白的是：我們并非只有“二元對立”的身份理念或“統(tǒng)一化、本質化”身份話語可供選擇，保障個體的自由選擇與社群間的多元并存是目前我們所知最優(yōu)的認知處理。

以此觀之，“給孩子”系列中有的選集編者只選了自己的作品，有的只選了中國作家的作品，《給孩子的詩》《給孩子的電影》兼及中外相對全面，分冊編者選擇思路的差異在這里又一次顯現(xiàn)。有意思的是，筆者對比了《給孩子的詩》和《給孩子的100堂詩歌課》兩種皆由詩人編選的詩歌選集后發(fā)現(xiàn)，從統(tǒng)計結果來看，北島的選集在詩人身份的多樣性呈現(xiàn)方面其實要更好一些，譬如101首詩歌中，詩人的國家歸屬有32種，其中亞洲（除中國外）詩人的詩作有7首，非洲詩人的詩作3首，南美洲詩人的詩作4首，而藍藍的選集中這些數(shù)字分別為：29、7、0、2;北島的選集中女性詩人的詩作有11首，藍藍的選集為7首。但由于后者為每首詩都附上了細致誠懇的評講，而這些評講又反復照應其序言中強調的“使我們體會到他人的痛苦和幸福，而這正是這個世界最需要的關系——想象力是人與人、人與世界發(fā)生聯(lián)系的唯一通途，它是愛和善良的引路人和保姆”[17]，使得選集可讀性得以增強的同時，也更好地將編者的意圖傳達到了讀者一方，統(tǒng)計數(shù)字上顯出的不足有效地獲得了彌補。具體地說，藍藍選集的文后評中不單單會寫到詩人的出身（尤其是他們的童年），假如詩人屬于某種“弱勢”身份，編者還會有意識地介紹到這種身份在其創(chuàng)作經歷中留下的印跡。譬如，布萊希特的《一九四零年》背后的由“二戰(zhàn)”帶來的流亡身份;狄更斯的貧寒家境和童工身份;薩福作為古代女詩人在詩歌上所達到的絲毫不遜于男詩人的成就和享有的聲望;講拉金的《鐵絲網》時談到嚴苛的父權家庭帶給他的影響;也講奧克塔維奧·帕斯家庭復雜的種族身份和他為反獨裁辭職寫詩的經歷——如果說這些文后評實質上構成了選集文本的一部分，那么反復出現(xiàn)的對“共情博愛、自由平等”的解讀導向也就構成了該選集的重要主題，且給讀者留下了深刻的印象。

從時間維度上來看，兒童的價值是族群上一代堅持要為新一代人保存的價值，凝聚著人們對下一代的思考和期待，樸素地說，是希望他們能“比上一代更好”的期待。于是在前述種種價值中，我們又十分有必要為優(yōu)秀的兒童文學補充并強調“批判性”和“開放性”這兩種重要的精神內涵。文學本身就是指向人類福祉的一種藝術形式，當我們在為兒童選擇、產出文學作品時，便理應抱持對真實社會生活中結構性不公的關注和對“弱者”的體察與關懷，選擇那些倡導從共情中生出反思、包容和改變之勇氣的文本，如此，兒童文學的深層精神呼喚將更具體地在其讀者身上得到回應。

總體來說，兒童文學的從業(yè)者以及有志于編輯兒童文學選集的同仁對萌蘗于現(xiàn)代社會的“兒童文學”的文化內涵應有充分的了解和領會。如此，才能對“我們希望建構一個什么樣的童年”和“我們需要什么樣的兒童文學”這兩個問題做出智慧的解答;如此，被擇出的兒童文學才能更好地承載起“兒童文學”與生俱來的價值囑托，引領它們的讀者在自然萬物和文明世界中找到屬于自己的獨特位置，肩負起更有希望的未來。

注釋

[1]王安憶.王安憶：“現(xiàn)在人閱讀少，30歲也非常幼稚?！盵EB/OL].南方周末.http：//www.infzm.com/contents/124909，2017-05-25/2020-12-10.

[2]關于幾種常用分級閱讀體系的介紹，可參考《有階梯的閱讀——美國兒童分級閱讀及童書質量評定》一文。以藍思分級法為例，通過句子長度和單詞出現(xiàn)頻率等考察讀物難度，“在美國，上萬種書籍與上百萬的報紙和期刊文章采用藍思圖書適讀性指數(shù)標明讀物難度。450多家出版社用藍思圖書分級法。所有的標準化閱讀試題都可用藍思數(shù)值顯示學生閱讀成績。許多州的公立學校采用和藍思相關的閱讀標準化測評方法”。

[3][美]羅伯特·費爾德曼.發(fā)展心理學——人的畢生發(fā)展（第4版）[M].北京/西安：世界圖書出版公司，2007：352-353，358.

[4]National?Institute?of?Child?Health?and?Human?Development?（2000）?Report?of?the?National?Reading?Panel.?Teaching?Children?to?Read：?An?Evidence-based?Assessment?of?the?Scientific?Research?Literature?on?Reading?and?Its?Implications?for?Reading?Instruction?（NIH?Publication?No.00–4769）.?Washington，?DC：?US?Government?Printing?Office.

[5]Rayner?K，?Foorman?B?R，?Perfetti?C?A，?et?al.How?Should?Reading?be?Taught？[J].Scientific?American，2002，286（3）：84-91.

[6]Ehri，?Linnea，?C，?et?al.Systematic?Phonics?Instruction?Helps?Students?Learn?to?Read：?Evidence?from?the?National?Reading?Panels?Meta-Analysis[J].Review?of?Educational?Research，?2001.

[7][法]斯坦尼斯拉斯·迪昂.腦與閱讀[M].周加仙等譯.杭州：浙江教育出版社，2018：254.

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作者單位：北京師范大學文學院

（責任編輯?陳琰嬌）