在建構(gòu)學(xué)習(xí)支持中推進(jìn)文學(xué)閱讀走向深入

陳磊，江蘇省外國語學(xué)校教師。

文學(xué)閱讀是高中語文學(xué)科的重要學(xué)習(xí)部分，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程內(nèi)容”部分以“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群來對此加以明確，其中提到“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持”教學(xué)提示要求[1];而在教學(xué)實(shí)踐中常見學(xué)生閱讀停留于文學(xué)文本的內(nèi)容表層，即便是文學(xué)賞析也多停留于標(biāo)簽式概括總結(jié)。如何在文學(xué)閱讀教學(xué)中建構(gòu)學(xué)習(xí)支持來解決學(xué)生由表及里的深入閱讀便顯得尤為重要。

建構(gòu)學(xué)習(xí)支持，首先來自于教師對學(xué)生、教材及授課預(yù)期達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)等綜合考量后進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)，其次從教學(xué)支持設(shè)計(jì)實(shí)施層面帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)，并在此過程中提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。而建構(gòu)文學(xué)閱讀學(xué)習(xí)支持，教師應(yīng)考慮到閱讀策略指導(dǎo)、閱讀計(jì)劃設(shè)計(jì)、閱讀活動(dòng)支持等。在統(tǒng)編人教版教材體系中，編者依據(jù)課標(biāo)對教材設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)指導(dǎo)，具體以“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”等形式出現(xiàn)，這些既是供一線教師參考的學(xué)習(xí)支持內(nèi)容，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的導(dǎo)向燈塔。但如何運(yùn)用這些學(xué)習(xí)支持內(nèi)容來有效開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，也同樣考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧。

一、依托“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，從“提示”出發(fā)驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)

統(tǒng)編版高中語文必修下冊第六單元，涵蓋古今中外小說文本，對應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)為“學(xué)習(xí)任務(wù)群5文學(xué)閱讀與寫作”。對于高中學(xué)生而言，人物情節(jié)環(huán)境基本層面閱讀自我解決可以初步達(dá)成，然而深入閱讀方面達(dá)到單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的上位要求是有困難的。這個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)應(yīng)該是我們建構(gòu)學(xué)習(xí)支持的出發(fā)點(diǎn)。但針對難點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)直接拋出往往帶來不是問題解決，而是更大的學(xué)習(xí)困惑。從學(xué)生“已知”走向“未知”這個(gè)學(xué)習(xí)途徑提醒著我們可以借助“學(xué)習(xí)提示”驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，以分層任務(wù)來達(dá)成由淺入深的學(xué)習(xí)。教材中《林教頭風(fēng)雪山神廟》“學(xué)習(xí)提示”簡單明了：

學(xué)習(xí)提示

林沖本是八十萬禁軍教頭，因高衙內(nèi)圖謀霸占其妻，而被設(shè)計(jì)陷害。起初，林沖一忍再忍，委曲求全，直到走投無路，忍無可忍，終于迸發(fā)出激烈的反抗。小說情節(jié)跌宕起伏，張弛有致。閱讀時(shí)，要理清情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，體會林沖是怎樣一步步被“逼上梁山”的。注意小說如何在情節(jié)的發(fā)展中塑造人物性格，感受和理解自然環(huán)境（如風(fēng)雪）描寫渲染氣氛、推動(dòng)情節(jié)的作用。窺斑見豹，大致了解《水滸傳》的思想藝術(shù)成就。[2]

在教學(xué)實(shí)踐中，閱讀“學(xué)習(xí)提示”，學(xué)生往往在直覺思維指導(dǎo)下抽取其中比較明了的學(xué)習(xí)任務(wù)指向，如上面所提及“理清情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)”“體會林沖是怎樣一步步被‘逼上梁山的”“理解自然環(huán)境（如風(fēng)雪）描寫渲染氣氛、推動(dòng)情節(jié)的作用”等。圍繞“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”“思想藝術(shù)”等，閱讀導(dǎo)向是比較清晰，但是如果學(xué)生僅是如此作任務(wù)學(xué)習(xí)，還是沒有真正進(jìn)入到自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上。這只是得到了學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視了問題的由來，如果作為學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)者應(yīng)該設(shè)問“為何要做這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)呢”。

在驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師要重視培養(yǎng)學(xué)生從直覺思維走向邏輯思維品質(zhì)，關(guān)注隱藏于學(xué)習(xí)提示中的信息，把梳理其中關(guān)系作為驅(qū)動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。如在對“學(xué)習(xí)提示”進(jìn)行語段內(nèi)容分析時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語句間邏輯關(guān)系梳理：中國傳統(tǒng)小說向來注重情節(jié)藝術(shù)，如節(jié)選的本篇文字就具有“跌宕起伏、張弛有致”的藝術(shù)特色，而這恰是賞析小說的關(guān)鍵所在，不僅有本身的藝術(shù)價(jià)值，也是理解其他內(nèi)容的基礎(chǔ)。至于小說中人物形象塑造又是依托于情節(jié)完成，于是只有以情節(jié)作為基礎(chǔ)，才能導(dǎo)向“一步步被逼”，這才能更好理解情節(jié)發(fā)展中的人物性格，作為塑造人物手段與推動(dòng)情節(jié)的環(huán)境也在其中得以呈現(xiàn)。當(dāng)然這個(gè)問題在下一步實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)中教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)其中的邏輯關(guān)系。

顯然，對于編者提供的“學(xué)習(xí)提示”是需要在教師指導(dǎo)下，進(jìn)行問題重組、篩選、提煉，需要對其進(jìn)行解讀與重構(gòu)，這個(gè)過程同樣在培養(yǎng)著學(xué)生對語言文字的感知能力，也是圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用”學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程。

二、依托“自主學(xué)習(xí)任務(wù)”，從“思維”入手推動(dòng)學(xué)生由表及里深入學(xué)習(xí)

當(dāng)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)后，下一步就是指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)任務(wù)開展學(xué)習(xí)，這個(gè)過程不僅僅是探尋閱讀結(jié)果的過程，同時(shí)是進(jìn)一步建構(gòu)學(xué)習(xí)支持與學(xué)習(xí)深入的過程，也是學(xué)生思維發(fā)展訓(xùn)練提升的過程。

1.直覺思維到邏輯思維的深入

學(xué)生自主提出的學(xué)習(xí)任務(wù)自然也能夠相對比較容易依次解決，這正是自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)追求的結(jié)果。在上文提出的學(xué)習(xí)任務(wù)中，“理清情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)”相對比較容易，在預(yù)習(xí)中學(xué)生依據(jù)小說內(nèi)容非常清晰地給出情節(jié)梳理的結(jié)果：

在直覺思維指導(dǎo)下，學(xué)生對于下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)“體會林沖是怎樣一步步被‘逼上梁山”時(shí)，往往照搬平直的線性情節(jié)概括來作答，看似順理成章，實(shí)際上完全不著一個(gè)“逼”的意思。在這里，學(xué)生直覺思維顯而易見，邏輯思維明顯缺乏。這時(shí)需要教師作為指導(dǎo)者進(jìn)一步組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)支持建構(gòu)，如追問“直線性的情節(jié)梳理概括中是否體現(xiàn)了小說的情節(jié)藝術(shù)特色呢”。在教師的反問與引導(dǎo)學(xué)生相互質(zhì)疑中再次回到最初的學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)上，再次回顧“學(xué)習(xí)提示”，對文段內(nèi)容進(jìn)行再讀，抓住“情節(jié)藝術(shù)特色”這個(gè)問題，完成“指出跌宕起伏、張弛有致的情節(jié)”學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能夠重新梳理出突出特色的情節(jié)概括：

結(jié)合“跌宕起伏、張弛有致”的情節(jié)，再從“學(xué)習(xí)提示”中找出“一步步被逼”對應(yīng)“一忍再忍”的指向，學(xué)生便可得出“林沖被逼”對應(yīng)的情節(jié)走向緊張，而隨著“林沖隱忍不發(fā)”情節(jié)走向舒緩，這就是選文的情節(jié)張弛有致的藝術(shù)特色。學(xué)生結(jié)合跌宕起伏的情節(jié)概括“‘逼一步，林沖‘忍一次、‘退一步，最終當(dāng)無路可退時(shí)，林沖才‘忍無可忍被‘逼上梁山”，這也正是“小說如何在情節(jié)的發(fā)展中塑造人物性格”的問題指向——體現(xiàn)在林沖人物形象性格由“被逼”與“忍讓”到“忍無可忍”的變化上。

于此我們也可以看出，在閱讀過程中，學(xué)習(xí)支持建構(gòu)并沒有停止，而恰是在閱讀學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)新問題推動(dòng)進(jìn)一步重構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，并在重構(gòu)與解決中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練。在對學(xué)習(xí)提示語段內(nèi)容再深入感知之中，從直覺思維到邏輯思維的深入中實(shí)現(xiàn)思維深刻性、敏捷性的品質(zhì)提升。

2.辯證思維與創(chuàng)造思維的共生

驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，教師還要能夠依據(jù)并引入相關(guān)閱讀文本的已有研究成果，在學(xué)生自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)支持之上再建，進(jìn)而把閱讀學(xué)習(xí)導(dǎo)向深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性的思維品質(zhì)提升。

文學(xué)作品中離不開自然環(huán)境的描寫，其與相關(guān)諸如人物形象、情節(jié)發(fā)展、主題意蘊(yùn)等關(guān)系也已為學(xué)生熟知，高中學(xué)生尤能較為熟練依據(jù)閱讀積累與經(jīng)驗(yàn)作出相應(yīng)論述。那么是否學(xué)生自主建構(gòu)的任務(wù)將只是知識性學(xué)習(xí)的重復(fù)呢？作為教師是否更應(yīng)該利用學(xué)生的“已知”，把其導(dǎo)向“未知”的學(xué)習(xí)呢？這應(yīng)該是思維品質(zhì)深度培養(yǎng)的可能與機(jī)會。如學(xué)生自主建構(gòu)的“理解自然環(huán)境（如風(fēng)雪）描寫渲染氣氛、推動(dòng)情節(jié)的作用”學(xué)習(xí)任務(wù)，其將較為容易指出示例并給以解讀，我們不妨以普遍為后人熟知的古人評價(jià)來總結(jié)，并借機(jī)建構(gòu)新的學(xué)習(xí)支持。如：

《金圣嘆批評〈水滸傳〉》中寫雪連用三個(gè)“妙絕”，同時(shí)還對“風(fēng)雪”作了如下評注：“耐庵此篇獨(dú)能于一幅之中，寒熱間作，寫雪便其寒徹骨，寫火便其熱照面?！褡x此篇亦復(fù)寒時(shí)寒殺讀者，熱時(shí)熱殺讀者，真是一卷瘧疾文字，為藝林之絕奇也?！盵3]請同學(xué)們從自然環(huán)境描寫表達(dá)效果出發(fā)來感受作品中獨(dú)特的“寒與熱”。

在這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，一方面在于讓學(xué)生條理概括“風(fēng)雪”所具有的寒冷自然屬性，并理解渲染冰冷環(huán)境來襯托人物悲劇命運(yùn)與推動(dòng)情節(jié)發(fā)展;另一方面引導(dǎo)學(xué)生思考環(huán)境描寫與人物形象塑造、情節(jié)發(fā)展等之間的關(guān)系。“寒與熱”一旦從自然環(huán)境屬性指向人物形象時(shí)，李小二知恩圖報(bào)的溫情與陸虞候賣友求榮的丑惡、林沖內(nèi)心前后的冷暖變化等就可以導(dǎo)向“人性冷暖美丑”這一思想藝術(shù)成就的理解了。如果在此進(jìn)一步加以設(shè)問：

有讀者提出“風(fēng)雪看似冷酷無情，實(shí)則溫情無限”，你是否認(rèn)同這一看法呢？[4]

這便是在學(xué)習(xí)過程中趁機(jī)建構(gòu)起新的學(xué)習(xí)支持，推動(dòng)學(xué)生用批判的視角去創(chuàng)造性理解文本，深入賞析文學(xué)思想藝術(shù)成就。當(dāng)然這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)不是隨意搭建，可以從選文中找到作者施耐庵給出的依據(jù)：“原來天理昭然，護(hù)佑善人義士，因這一場大雪，救了林沖的性命：那兩間草廳已被雪壓倒了。”于是關(guān)于“風(fēng)雪”的冷暖交織解讀便從表層“自然環(huán)境”到“人物形象”，進(jìn)而再到“人性冷暖的主題意蘊(yùn)”。

當(dāng)我們站在前人肩膀上進(jìn)一步賞析文學(xué)作品時(shí)，最好的態(tài)度就是研讀文本汲取成果、敢于質(zhì)疑思辨創(chuàng)造。在閱讀之中熱情投入，注重發(fā)展思維品質(zhì)的閱讀體驗(yàn)。

三、在“學(xué)習(xí)支持”建構(gòu)中走向文學(xué)“審美”思考

文學(xué)欣賞是對作品作全方位的感受認(rèn)知，一個(gè)好的學(xué)習(xí)支持意在讓閱讀者不斷深入理解，正如評論家所言：文學(xué)作品是活，相應(yīng)的閱讀結(jié)果也應(yīng)該是常讀常新的。有限時(shí)空下課堂學(xué)習(xí)中的閱讀便是無限閱讀時(shí)空的開始，教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”具體而微，同時(shí)卻也是難以囊括所有，不妨作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，導(dǎo)向自主學(xué)習(xí)的提升。

一方面可以利用“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，教師引入不同讀者的閱讀成果，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)支持學(xué)生進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)后的閱讀時(shí)空，激發(fā)探討。如“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”之一“寫讀書札記”中有這么一個(gè)任務(wù)：

林沖去山神廟暫宿，“入得廟門，再把門掩上。旁邊止有一塊大石頭，撥將過來靠了門”，這些細(xì)節(jié)描寫常常為讀者津津樂道，細(xì)加體味，體會小說中細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)魅力。[5]

教師可以補(bǔ)充材料：

金圣嘆對此點(diǎn)評：非為防失脫，亦非為遮風(fēng)水，全為少頃陸謙、差撥、富安一段。

畢飛宇《小說課》：林沖其實(shí)已經(jīng)將門掩上了，但是，不行，風(fēng)太大了，關(guān)不嚴(yán)實(shí)。怎么辦？正好旁邊有一塊大石頭，林沖的力氣又大，幾乎都不用思索，林沖就把那塊大石頭搬過來了，靠在了門后?！鞘裁醋钃跛麄円娒娴哪?？毫無疑問，是門。門為什么打不開呢？門后有一塊大石頭。門后面為什么要有一塊大石頭呢？因?yàn)橛酗L(fēng)。你看看，其實(shí)是風(fēng)把陸虞候與林沖隔離開來了。[6]

請比較兩人對此細(xì)節(jié)理解的異同，并結(jié)合小說談?wù)勛约旱目捶?，寫一則讀書札記。

當(dāng)然，在學(xué)生完成讀書札記前，教師可以進(jìn)行敘述視角、敘述邏輯等藝術(shù)技巧知識普及，以便于促使學(xué)生的理解能夠由表及里地深入，真正達(dá)成自主閱讀中由“思辨”到“審美”。

另一方面從文學(xué)審美藝術(shù)角度進(jìn)一步展開學(xué)習(xí)探討，把閱讀導(dǎo)向深入。譬如，作為文學(xué)作品中重要的體裁——小說——其社會功能體現(xiàn)，也即是“學(xué)習(xí)提示”中提及“窺斑見豹，大致了解《水滸傳》的思想藝術(shù)成就”可以作為進(jìn)一步探討的方向。正如我們在閱讀魯迅的《祝福》，對于祥林嫂的靈魂之問探討一樣：這個(gè)問題祥林嫂自己想不明白，文中的“我”不知所以，讀者的我們又能回答出來嗎？如果不能的話，作家魯迅又意在何為呢？那么對于《林教頭風(fēng)雪山神廟》教學(xué)結(jié)束時(shí)我們可否留下這樣的思考：林沖手刃仇敵的情節(jié)讓讀者血脈噴張、直呼痛快，然而林沖痛快之余真正解決了個(gè)人處境問題了嗎？

留下的問題不在于是否能夠馬上得出閱讀的結(jié)果，而在于為學(xué)生建構(gòu)起繼續(xù)學(xué)習(xí)的支持，并能夠在這樣的任務(wù)中進(jìn)一步運(yùn)用有限時(shí)空下的課堂閱讀收獲，在思維品質(zhì)發(fā)展中走向?qū)徝绖?chuàng)造。

參考文獻(xiàn)：

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[5]溫儒敏.普通高中教科書（語文必修上冊）[M].北京：人民教育出版社，2019，8：135.

[6]畢飛宇.小說課[M].北京：人民文學(xué)出版社，2017，2：30.