語文深度學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)

李敏 李輝

李輝：李老師，您好！祝賀您的專著《語文深度學(xué)習(xí)：課程設(shè)計與實施》出版，我的訪談就從這本書開始，好嗎？

李敏：謝謝！這本書是去年11月新出的，如書名所示，仍然是關(guān)于語文深度學(xué)習(xí)的，它分為教師用書版和學(xué)生用書版，里面收錄了我最近的學(xué)術(shù)研究成果以及我團隊的老師們開發(fā)的一系列微整合閱讀課程，希望能就語文深度學(xué)習(xí)給一線老師提供一些專業(yè)的指導(dǎo)和案例借鑒。

李輝：我很早就關(guān)注到您和您帶領(lǐng)的團隊開展的語文深度學(xué)習(xí)研究和實踐，您能談?wù)劗?dāng)初為什么會特別提倡語文深度學(xué)習(xí)嗎？

李敏：好的。眾所周知，當(dāng)下的語文教學(xué)存在“少慢差費”的弊端，語文課堂教學(xué)目標(biāo)重知識講授輕問題探究，重學(xué)科本位輕全人發(fā)展，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文能力、高階思維和整體素養(yǎng);教師缺乏對于教材文本的深度解讀，難以開發(fā)出合理的教學(xué)內(nèi)容等問題一直沒有得到很好的解決。出于這樣的初衷，我意識到語文教學(xué)改革的根本方向不應(yīng)是教得精彩，而應(yīng)是學(xué)得精彩，學(xué)得主動。語文教學(xué)研究的聚焦點應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)，研究學(xué)生為何學(xué)，學(xué)什么，如何學(xué)。唯有如此，語文課堂教學(xué)改革才能實現(xiàn)方向性轉(zhuǎn)變。帶著這些思考，我開始重點關(guān)注國內(nèi)外教學(xué)改革的前沿動態(tài)。2009年，我選定探究性學(xué)習(xí)作為主攻方向，展開課堂教學(xué)變革探索。2012年，我關(guān)注到深度學(xué)習(xí)的一些文獻(xiàn)。深度學(xué)習(xí)最早發(fā)源于美國，國內(nèi)較早研究深度學(xué)習(xí)的是以上海師范大學(xué)黎家厚教授為代表的一批學(xué)者。后來，教育部課程教材研究中心劉月霞主任、北師大郭華教授、華中師大郭元祥、羅祖兵教授、杭州師范大學(xué)安富海教授等學(xué)者陸續(xù)對深度學(xué)習(xí)開展了深入研究。此后，我便對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，萌發(fā)了一個新想法，能否將深度學(xué)習(xí)的一些學(xué)術(shù)研究成果應(yīng)用于語文課堂教學(xué)上，改變當(dāng)下語文教學(xué)的現(xiàn)實弊端。2018年5月，我成功申報了廣東省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“語文深度學(xué)習(xí)研究”，至此開始走上語文深度學(xué)習(xí)的研究之路。

李輝：從探究性學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的是一個語文研究者的學(xué)術(shù)敏銳，能給我們簡要談?wù)勈裁词钦Z文深度學(xué)習(xí)嗎？

李敏：這是一個看似簡單但也不乏復(fù)雜性的問題，我就簡要地說說吧。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理解，教育理論界影響較大的是黎家厚教授的觀點。在他看來，“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。”2018年的時候，語文界同仁較少對語文深度學(xué)習(xí)提出明確的概念界定。我個人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑。語文深度學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)在學(xué)科中具化、運用、深化的實踐樣式，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理論在語文學(xué)科落地的“最后一公里”。語文深度學(xué)習(xí)既指向一般意義的深度學(xué)習(xí)，又關(guān)乎語文這一學(xué)科的特質(zhì)和核心價值，是學(xué)習(xí)屬性和學(xué)科屬性的雙重疊加和深度融合。因此，關(guān)于語文深度學(xué)習(xí)的理解，不能機械地照搬對深度學(xué)習(xí)的理解，而是要在深度學(xué)習(xí)基本內(nèi)涵的前提下，還要考慮語文學(xué)科自身的特性。于是，我?guī)ьI(lǐng)團隊對這個問題進(jìn)行了長時間研討和課堂實踐探索。目前，我們審慎地對“語文深度學(xué)習(xí)”做出如下界定：語文深度學(xué)習(xí)是以教師對文本深度解讀為前提，以關(guān)聯(lián)整合度較高的語文課程知識為內(nèi)容，整體化運用探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、反思素養(yǎng)為旨?xì)w的學(xué)科學(xué)習(xí)。簡言之，我所主張的語文深度學(xué)習(xí)是一種整體性的教學(xué)變革，倡導(dǎo)從知識本位走向素養(yǎng)本位，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人的轉(zhuǎn)型升級。

李輝：從知識本位走向素養(yǎng)本位，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人的轉(zhuǎn)型升級，這也是我們語文教育面臨的實際問題，那在您看來，語文深度學(xué)習(xí)和現(xiàn)行的傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)有何不同呢？

李敏：前面已經(jīng)談到，語文深度學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)，這一理念指引下的語文教學(xué)改革不是教學(xué)方式的單要素變革，而是全方位的整體性變革，關(guān)涉到語文教學(xué)目標(biāo)重定、內(nèi)容重構(gòu)、流程再造、方式重塑、評價重建。

我認(rèn)為語文深度學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)主要有三方面的不同：一是在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，語文深度學(xué)習(xí)走向多維共生。傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)主要強調(diào)語文知識和語文能力的雙基目標(biāo)，再到現(xiàn)在的語文核心素養(yǎng)，而語文深度學(xué)習(xí)目標(biāo)涵括“認(rèn)知、人際、自我”三大領(lǐng)域。從“認(rèn)知”領(lǐng)域而言，主要是發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng);從“人際”領(lǐng)域而言，重在使學(xué)生獲得與他人對話的基本意識與技能方法，掌握與他人溝通合作的素養(yǎng);從“自我”領(lǐng)域而言，重在使學(xué)生通過反思學(xué)習(xí)掌握元認(rèn)知策略知識，學(xué)會自我反思對話。二是在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，語文深度學(xué)習(xí)走向基于學(xué)科大概念的知識整合，傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)主要是單篇課文的教學(xué)，學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化、淺表化，而語文深度學(xué)習(xí)基于國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)，確立語文學(xué)科的基本概念和關(guān)鍵能力，選取適恰的課內(nèi)外教學(xué)材料重構(gòu)整合度較高、綜合性較強的學(xué)習(xí)內(nèi)容單元。三是在學(xué)習(xí)方式上，語文深度學(xué)習(xí)強調(diào)多樣化的學(xué)習(xí)方式，傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)多是接受式學(xué)習(xí)，而語文深度學(xué)習(xí)強調(diào)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，合理運用基于探究性學(xué)習(xí)，并包括自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)在內(nèi)的多元的學(xué)習(xí)方式。

李輝：聽完您的介紹，我覺得語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)該對學(xué)生發(fā)展有巨大的價值，更能促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，助推學(xué)生更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展。您能具體談?wù)剢幔?/p>

李敏：語文深度學(xué)習(xí)對于學(xué)生的發(fā)展是全方位的。首先，我覺得要發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，包括“語言建構(gòu)與應(yīng)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化理解與傳承”，這是語文深度學(xué)習(xí)的基本立足點，也是語文學(xué)科教學(xué)應(yīng)有的目標(biāo)追求。同時，信息化智能化時代的到來對語文教學(xué)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，通過語文深度學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅要掌握語文學(xué)科思維和關(guān)鍵能力，同時還要在學(xué)習(xí)語文的同時，發(fā)展自己的問題解決能力、批判性思維能力、創(chuàng)新意識與能力、溝通合作素養(yǎng)、自我反思和調(diào)控素養(yǎng)等未來社會人才所必備的關(guān)鍵能力。比如，在學(xué)習(xí)《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課時，我們不僅要引領(lǐng)學(xué)生理解作者對于“長媽媽”的懷念、愧疚的復(fù)雜情感，把握“欲揚先抑”“詳略結(jié)合”的寫法，還要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會通過合作的方式來共同解決上述問題，乃至針對文中“雙抑雙揚”的個性化寫法，有機整合課外張曉風(fēng)的《蟬》中“單抑單揚”的寫法進(jìn)行分析評價，并能夠創(chuàng)造性地運用于自己的寫作中。除此之外，我們還要關(guān)注學(xué)法的指導(dǎo)與反思，引領(lǐng)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果、過程、策略、情感態(tài)度等進(jìn)行反思總結(jié)，有效培養(yǎng)學(xué)生自主調(diào)控素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

李輝：語文深度學(xué)習(xí)對學(xué)生的發(fā)展有如此大的助推力，那通過什么方式來測評學(xué)生是否達(dá)成這些素養(yǎng)呢？

李敏：評價問題確實是一個老大難問題，任何一項教學(xué)變革都離不開評價。沒有科學(xué)的評價，就無法確定教學(xué)變革的有效性。然而，評價什么，如何評價，一直都是評價領(lǐng)域的難點。語文深度學(xué)習(xí)指向三大目標(biāo)領(lǐng)域：認(rèn)知、人際、自我。開發(fā)測評工具，有效測評學(xué)生在這三個領(lǐng)域的學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)，是語文深度學(xué)習(xí)能否推廣的基本前提。

一是認(rèn)知領(lǐng)域的評價，我們的觀測點是學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。鑒于當(dāng)下評價仍然是以中考和高考為目標(biāo)導(dǎo)向，如果參考國際前沿的相關(guān)評價方案另起爐灶當(dāng)然是比較理想，也比較有針對性，如ATC21S測試中使用人機對話來測評高階思維和合作素養(yǎng)。但顯然這不太符合我們的國情。因此，認(rèn)知領(lǐng)域的評價主要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)是國家學(xué)業(yè)考試成績，主要包括每學(xué)年的期中和期末考試，以及中考和高考。

二是人際領(lǐng)域的評價，我們借鑒PISA2015測試指標(biāo)，初步設(shè)計了一個基于合作能力的課堂觀察量表，重點觀測學(xué)生與他人溝通與合作的基本意識與技能方法。合作能力主要從“學(xué)生的主動參與問題解決的意識和積極態(tài)度”“傾聽團隊成員的注意力和遵守合作交流規(guī)則”“審辨、吸收、融合團隊成員觀點的能力”三大維度進(jìn)行指標(biāo)細(xì)化設(shè)計，構(gòu)建一個較為科學(xué)、合理、系統(tǒng)的測評框架和評價體系。由專業(yè)技術(shù)人員依據(jù)《合作能力課堂觀察量表》，對相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行行為記錄和賦分，并最終給出相應(yīng)合作能力等級和反饋意見。

三是自我領(lǐng)域的評價，我們引入《TELL：成長日志表》，基于T（感謝）、E（評價）、L（學(xué)到）、L（列出行動計劃）四個維度，重點觀測學(xué)生的自我反思和調(diào)控素養(yǎng)，并以學(xué)生填寫的《TELL：成長日志表》作為評價分析樣本，對學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)前后的反思、調(diào)控的行為變化開展檔案式評價和追蹤對比評價。

李輝：看來您對語文深度學(xué)習(xí)有諸多的真知灼見。近年來，語文深度學(xué)習(xí)研究也是越來越熱，就您所關(guān)注到的情況來看，還有哪些相關(guān)研究呢？

李敏：近年來，隨著“深度學(xué)習(xí)”研究的不斷深入，語文深度學(xué)習(xí)也逐漸成為了語文教師關(guān)注的熱點話題。我研讀了近二十年來“語文深度學(xué)習(xí)”的重要文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，研究成果涵括了“語文深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵、價值、特征、路徑、策略等方面。從時間維度來看，自2003年至今，“語文深度學(xué)習(xí)”研究經(jīng)歷了孕育階段、萌芽階段、發(fā)展階段、深化階段。

第一個階段是2003年至2011年的孕育階段。2003年，江蘇周來宏教授發(fā)表《深究學(xué)習(xí)：強化語文學(xué)習(xí)思維深度的策略》。這是我所查閱到的國內(nèi)最早涉及語文深度學(xué)習(xí)研究的文章。隨后出現(xiàn)了一段較為長久的空檔期，直至2010年，畢泗建、李錦峰等人研究成果的發(fā)表。嚴(yán)格來說，這一時期，語文深度學(xué)習(xí)的研究剛剛起步，研究者主要將深度學(xué)習(xí)定位于一種學(xué)習(xí)策略，視“深度學(xué)習(xí)”之“深”為知識內(nèi)容難度之“深”，將語文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位于學(xué)生思維的深度發(fā)展。

2009年，王開東、干國祥等人提出“深度語文”，主張建構(gòu)以“‘思維訓(xùn)練、智力挑戰(zhàn)為能力導(dǎo)向的目標(biāo)觀，將存在主義哲學(xué)引入語文課堂，強調(diào)經(jīng)由‘思抵達(dá)‘詩”?！啊疃缺憩F(xiàn)主要在課堂理解之深，文本剖析之透和課堂把握之精到上。”2010年、2011年，李錦輝、歐健、吳紅麗等人提出了語文深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)必須經(jīng)由文本深度解讀的觀點。

第二個階段是2015年至2016年的萌芽階段。李銀芬、龔建新、高先麗等人陸續(xù)開展了相關(guān)研究。在我看來，他們已經(jīng)自覺意識到了“深度學(xué)習(xí)”和“語文深度學(xué)習(xí)”是分屬于不同層級的兩個概念，后者是前者的學(xué)科分化。然而，從一般意義的深度學(xué)習(xí)走向特定學(xué)科深度學(xué)習(xí)的界定中，語文學(xué)科的“深度”特性區(qū)分度還不夠明確。

第三個階段是2017年至2018年的發(fā)展階段。這一時期，影響力較大是東北師范大學(xué)李廣教授、謝慧云、欒貽愛、張邦業(yè)等人。在李廣教授看來，“小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)是以小學(xué)生語言文字運用能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，師生圍繞小學(xué)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容中適切的單元主題，通過共同的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，言語實踐情境，自身語文經(jīng)驗進(jìn)行對話，使學(xué)生與語文文本中的語言內(nèi)容建構(gòu)全新關(guān)系的過程。”他強調(diào)語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以語文的本體能力，即語言建構(gòu)與運用為核心，強調(diào)學(xué)生和語言文字之間的深層意義建構(gòu)。我們暫且可以稱其為“語用能力說”。而欒貽愛、張邦業(yè)則認(rèn)為語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以語文核心素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，強調(diào)教學(xué)策略上通過問題驅(qū)動來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

無論是李廣等人的“語用能力說”，還是欒貽愛等人的“語文核心素養(yǎng)說”，他們都自覺明確地提出了語文深度學(xué)習(xí)的兩大內(nèi)在要素：學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，且在目標(biāo)指向上更凸顯了語文學(xué)科本體內(nèi)在的價值訴求。顯然，在目標(biāo)的界定上，語文核心素養(yǎng)涵括了語言的建構(gòu)與運用，范圍更大。在學(xué)習(xí)內(nèi)容界定方面，欒貽愛所說的“語文學(xué)科的課程內(nèi)容”則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如李廣、張邦業(yè)所說的“整合主題單元”來得更加明確具體。無論是語用能力的培養(yǎng)，還是思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的理解與傳承，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義層面，都反對知識的碎片化與淺表性。因此，語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)更具整合性、專題性、關(guān)聯(lián)性，實施基本路徑是單元主題教學(xué)，成為大多數(shù)教師共同認(rèn)可的主張。

第四個階段是2019年至今的深化階段。浙江紹興教科院莫國夫等人提出，語文深度學(xué)習(xí)是一種整體學(xué)習(xí)，語文教學(xué)應(yīng)該迭代升級為語文教育的新觀點。2020年，莫國夫提出，“深度學(xué)習(xí)更具有學(xué)科學(xué)習(xí)的完整意義：圍繞語文學(xué)習(xí)本身，統(tǒng)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，追求語文學(xué)習(xí)內(nèi)容合宜、學(xué)習(xí)關(guān)系安全、學(xué)習(xí)思維高階、學(xué)習(xí)結(jié)果強黏性的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程。語文課堂深度學(xué)習(xí)更強調(diào)個體在學(xué)習(xí)中的意義感和效能感?！薄罢Z文教師不僅要有學(xué)科思維，更需要有教育學(xué)的思維，看到語文教學(xué)的底部是兒童的全人發(fā)展。語文教師的角色理解要從‘教語文升級到‘如何用語文育人的維度上來，要從‘語文代言人升級為‘如何用語文育人的探索者。簡單地說，就是教的是語文，但想的應(yīng)是學(xué)生的完整發(fā)展?！笨梢?，莫國夫等人在基于語文學(xué)科本質(zhì)的前提下，主張超越學(xué)科，超越知識，走向全面育人。換而言之，語文教學(xué)中，我們不能只看到學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，還要用另一只眼看到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

李輝：謝謝您對語文深度學(xué)習(xí)研究的梳理，原來語文深度學(xué)習(xí)研究不是近年來才出現(xiàn)的，那您覺得，這些研究體現(xiàn)出怎樣的特點？

李敏：是呀，語文深度學(xué)習(xí)的研究確實經(jīng)歷了一個較為漫長的過程，只是近年來呈現(xiàn)出研究加速的趨勢。在我看來，這些研究總體上體現(xiàn)了三個方面的鮮明特點。一是技術(shù)路徑上，從外部移植走向本土建構(gòu)，本土建構(gòu)的創(chuàng)新性嘗試主要聚焦于語文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)重定、內(nèi)容重構(gòu)和路徑實施。二是內(nèi)涵取向上，從單一要素轉(zhuǎn)向整體綜合，從前期的高階思維形成，再到中期的語用能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向語文核心素養(yǎng)，乃至進(jìn)一步拓寬到人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)。三是思想立場上，從語文教學(xué)走向語文教育，語文教學(xué)的目標(biāo)不僅僅只有語文核心素養(yǎng)，還應(yīng)考慮到社會領(lǐng)域、人際領(lǐng)域的合作素養(yǎng)與反思素養(yǎng)。

李輝：任何一個事物都有其內(nèi)在的發(fā)展訴求，您能談?wù)務(wù)Z文深度學(xué)習(xí)的未來發(fā)展趨勢嗎？

李敏：未來社會的發(fā)展對基礎(chǔ)教育提出了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的時代訴求。這無疑是在要求語文學(xué)科教學(xué)也要做出新的回應(yīng)。如何更具體地明晰語文學(xué)習(xí)之于人成長的意義，探析語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊，我們就不得不回到深度學(xué)習(xí)，不得不回到學(xué)習(xí)本身。從根本來說，無論是深度學(xué)習(xí)，還是各學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，都離不開對學(xué)習(xí)本身的理解。學(xué)習(xí)是屬人的一種特殊實踐活動。闡明“人是怎樣的存在”，對于學(xué)習(xí)而言，既是基本前提，又是理論核心。而深度學(xué)習(xí)作為新時代人類的一種學(xué)習(xí)形態(tài)，或者作為一種理想的學(xué)習(xí)本體存在，包括學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式四個基本方面。就語文深度學(xué)習(xí)未來發(fā)展而言，我個人期待在以下方面出現(xiàn)突破性進(jìn)展：

一是在目標(biāo)之維上，指向全人發(fā)展。在語文學(xué)科中開展深度學(xué)習(xí)，毫無疑問，語文核心素養(yǎng)是其基本追求。但是誠如上文所述，單單止于語文學(xué)科自身，而不顧及核心素養(yǎng)。那么，就會出現(xiàn)各學(xué)科“自掃門前雪”的尷尬境地，核心素養(yǎng)就成了空中樓閣，全人發(fā)展也就成為了一句空話。因此，各學(xué)科既要管好各自應(yīng)守住的“學(xué)科領(lǐng)地”，同時又要管好全人發(fā)展的“公共領(lǐng)地”，為“公共領(lǐng)地”貢獻(xiàn)自身應(yīng)盡的學(xué)科力量。

語文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，其理想架構(gòu)圖式是“語文核心素養(yǎng)”+“學(xué)科共通核心素養(yǎng)”?！罢Z文核心素養(yǎng)”已經(jīng)于2017年正式頒布，自然毋庸討論。各學(xué)科“共通核心素養(yǎng)”究竟涉及哪些領(lǐng)域？又具體指向什么？應(yīng)答這些問題，必須回到“人性整全發(fā)展究竟是哪些方面的發(fā)展”這一根本的問題上來。

在馬克思主義人性理論看來，“人是一個整體，人性實質(zhì)上是人在其活動過程中作為整體所表現(xiàn)出來的與其他動物所不同的特性。這種特性主要指向人在同自然、社會和自己本身三種關(guān)系中，作為自然存在物、社會存在物和有意識的存在物所表現(xiàn)出來的自然屬性、社會屬性和精神屬性。他們相互聯(lián)系、相互作用，形成人性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，完整地表征了作為整體存在的人?！庇纱?，人性既涉及認(rèn)知領(lǐng)域，又關(guān)乎人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域主要指向人的理性發(fā)展，即學(xué)會如何認(rèn)知，如何思維;人際領(lǐng)域主要指向人的德性養(yǎng)成和合作交流等社會性技能;自我領(lǐng)域則主要指向人的自我反思。簡言之，“人的核心素養(yǎng)”涵括認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域，具體指向人的認(rèn)知素養(yǎng)，合作素養(yǎng)、反思素養(yǎng)。各學(xué)科以分科的形式聯(lián)合承擔(dān)了認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)與職能，而合作素養(yǎng)、反思素養(yǎng)作為“學(xué)科共通核心素養(yǎng)”則需要各學(xué)科以融合的形式共同完成。

因此，語文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)領(lǐng)域除了語文核心素養(yǎng)這一學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知素養(yǎng)之外，還應(yīng)當(dāng)涵括合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)。語文深度學(xué)習(xí)“就認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)而言，重在使學(xué)生獲得語文學(xué)科關(guān)鍵能力;就人際領(lǐng)域目標(biāo)而言，重在使學(xué)生獲得與他人溝通和合作的基本意識與技能方法，掌握相關(guān)的社會性素養(yǎng);就自我領(lǐng)域目標(biāo)而言，重在使學(xué)生通過反思學(xué)習(xí)掌握元認(rèn)知策略知識，學(xué)會自我反思”。

二是內(nèi)容之維上，強調(diào)關(guān)聯(lián)整合。深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知領(lǐng)域非常強調(diào)高階思維的培養(yǎng)，這是對過去淺層學(xué)習(xí)所帶來“淺表性”“碎片化”“夾生式”學(xué)習(xí)弊端的匡正。學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容息息相關(guān)，單一“碎片化”知識的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的思維滑入簡單化和線性化的“泥淖”之中，也無法遷移運用到陌生的復(fù)雜情境之中，當(dāng)然也就不可能形成多點輻射，互相關(guān)聯(lián)、由此及彼的復(fù)雜性思維，也就無法達(dá)成學(xué)習(xí)的效能感、成功感和意義感。因此，語文深度學(xué)習(xí)內(nèi)在要求學(xué)習(xí)內(nèi)容從過去散落的單一知識點走向具有高度整合關(guān)聯(lián)的知識體系，從而幫助學(xué)生形成高階認(rèn)知圖式。當(dāng)前，重構(gòu)學(xué)習(xí)單元成為語文深度學(xué)習(xí)的基本實施路徑，這點已經(jīng)形成了基本共識。但需要指出的是，語文深度學(xué)習(xí)的實施路徑不僅僅是圍繞某一學(xué)科關(guān)鍵主題開展多文本組合的單元教學(xué)，還可以在單篇文章教學(xué)中，在相關(guān)知識點的教學(xué)中有機引入橫向和縱向相關(guān)的知識點。相比較而言，后者的關(guān)聯(lián)整合的力度明顯不如前者，但更適合教師隨文實施。就重構(gòu)學(xué)習(xí)單元來說，又可分為基于統(tǒng)編版教材既有單元的整合重構(gòu)，以及基于語文核心知識點開展多文本整合的大單元課程設(shè)計。后者可以整合多文本重構(gòu)“小學(xué)童話夸張手法的探究”“敘事性作品中自然景物描寫作用探析”“小學(xué)寓言寓意理解方法探究”等大單元課程來引領(lǐng)學(xué)生開展語文深度學(xué)習(xí)。比如，“童話夸張手法的探究”微整合課程在文本選擇上，重點精選了夸張手法運用突出的經(jīng)典童話《七顆鉆石》《巨人的花園》《丑小鴨》《漁夫的故事》《小木偶的故事》《我變成了一棵樹》，分別以“環(huán)境虛幻的夸張”“人物形象的夸張”“情節(jié)離奇的夸張”三個層面作為深度探究的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三是方式之維上，著意整體運用。學(xué)習(xí)方式在很大程度上決定了學(xué)習(xí)品質(zhì)。采用何種學(xué)習(xí)方式，實際上取決于與學(xué)習(xí)的內(nèi)容是否具有高度的匹配度。從這個意義上說，任何一種學(xué)習(xí)方式都沒有長短優(yōu)劣之分，而只有適切之別。在認(rèn)知素養(yǎng)方面，深度學(xué)習(xí)強調(diào)高階思維培養(yǎng)，主要運用探究學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)，這是由思維培養(yǎng)自身的特性所決定的。接受學(xué)習(xí)無法有效激發(fā)學(xué)生思考，正如你可以告訴一個盲人看到的窗外景色，但你卻無法把視力硬塞進(jìn)他的眼中。因此，語文深度學(xué)習(xí)非常倚重通過探究學(xué)習(xí)合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。就合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)而言，則需要通過合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)，乃至體驗學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式的協(xié)同參與。

不同于過去傳統(tǒng)語文課堂的單一接受式學(xué)習(xí)，語文深度學(xué)習(xí)視域下的學(xué)習(xí)方式的合理選擇指向和著意于多種學(xué)習(xí)方式的整體運用。在推進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)的過程中，以探究學(xué)習(xí)作為基本學(xué)習(xí)方式，同時根據(jù)學(xué)習(xí)不同環(huán)節(jié)、任務(wù)的需要采取靈活多變的其它學(xué)習(xí)方式。例如，在預(yù)習(xí)過程中，學(xué)生可以采取自主學(xué)習(xí)的方式，通過導(dǎo)學(xué)案或者語文批注法進(jìn)行背景知識查索和字詞學(xué)習(xí)。在課堂學(xué)習(xí)過程中，在問題解決卡殼的關(guān)鍵處，遇到知識方面的瓶頸時，教師則可適時教授相關(guān)背景知識。此時，學(xué)生采取的是接受式學(xué)習(xí)。在問題探究過程中，對于疑難問題的理解，每個人都會有自己的立場與思考，則更多采用合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)視閾融合。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生均需要對學(xué)習(xí)歷程中涉及的各要素進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)存在的疑難、合作問題解決的效度等進(jìn)行系統(tǒng)反思總結(jié)。語文深度學(xué)習(xí)以問題解決為主線，每堂課圍繞一至兩個核心任務(wù)，并逐步分解出一連串的問題鏈，在問題探究的過程中，各種學(xué)習(xí)方式之間是深度融合進(jìn)行匹配使用的。每一微整合專題課程、每一堂課的學(xué)習(xí)，甚至在具體的某一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，探究性學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等其它學(xué)習(xí)方式處于水乳交融的狀態(tài)。在探究學(xué)習(xí)的同時，也是合作學(xué)習(xí)，又是自主學(xué)習(xí)，很難獨立區(qū)分哪個環(huán)節(jié)是探究學(xué)習(xí)，哪個環(huán)節(jié)又是合作學(xué)習(xí)。

概而言之，相對于傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)，語文深度學(xué)習(xí)在各種學(xué)習(xí)方式相互整合之間的融合程度上表現(xiàn)出更多的相容度、契合度、匹配度。語文深度學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)方式的分離式理解，單一化使用走向一種多元深度融合的復(fù)合型學(xué)習(xí)范式。

李輝：聽說您組建了一個語文深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟的研究團隊，請問您主要帶領(lǐng)團隊做了哪些研究，取得了哪些研究成果呢？

李敏：是的，我簡單介紹一下研究團隊的由來和成員情況。2018年5月，我基于廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“語文深度學(xué)習(xí)研究”組建了一個研究團隊，隨著研究的展開，越來越多的一線老師主動加入課題研究中來。課題結(jié)題后，我就發(fā)起成立了深圳市語文深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟，致力于語文深度學(xué)習(xí)研究及其實踐成果推廣。目前，我們團隊成員來自深圳10個區(qū)共有100余人，涉及40余所基地學(xué)校，其中正高級教師1人、市區(qū)級名師工作室主持人近20人、深圳市年度教師1人、區(qū)級年度教師2人、博士3人，還聘請了華南師大教科院博導(dǎo)、教學(xué)論專家張廣君教授為理論指導(dǎo)專家，特級教師、正高級教師、寶安區(qū)新安中學(xué)集團新安第一實驗學(xué)校袁衛(wèi)星校長為實踐指導(dǎo)專家。

近幾年來，我們出版了研究論著《深度學(xué)習(xí)的理論與實踐》《語文深度學(xué)習(xí)：課程設(shè)計與實施》，發(fā)表了論文30余篇，其中全國中文核心期刊5篇。我本人撰寫的《融貫式文本解讀：內(nèi)涵、原則與方法》《語文深度學(xué)習(xí)：概念演進(jìn)與未來走向》被人大復(fù)印報刊資料全文轉(zhuǎn)載，被中國教科院《教育文摘》轉(zhuǎn)載。此外，我們還在教學(xué)實踐中總結(jié)提煉出敘事類作品的“1+4”深度課堂教學(xué)模式以及文言文的“文言+文學(xué)+文人”教學(xué)模式，打造了語文深度學(xué)習(xí)系列示范課。并邀請國內(nèi)名師大家舉辦講座和研修活動40多場，赴廣西百色等地開設(shè)講座和示范課數(shù)10場次，培養(yǎng)了一大批語文教學(xué)科研骨干，孵化了一大批具有區(qū)域影響力的語文名師，起到了輻射引領(lǐng)和示范帶動作用。

李輝：目前您正在著力推動的研究方向是什么？未來研究方向是什么？

李敏：語文深度學(xué)習(xí)的課題雖然已經(jīng)結(jié)題，但我認(rèn)為研究還不能止步。我計劃帶領(lǐng)團隊開展十年的持續(xù)性研究，前期我們重點推動整合課程的設(shè)計與實施，近期我們在重點推進(jìn)基于單篇課文的課堂深度教學(xué)模式打造。未來我們還要在深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，進(jìn)一步推動深度學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀和作文深度教學(xué)。

李輝：這么看來，您對語文深度學(xué)習(xí)有一個長遠(yuǎn)的、系統(tǒng)的整體謀劃，真可謂“十年磨一劍”。最后，您能否用一小段話來表達(dá)自己的教學(xué)理念和主張？

李敏：語文深度學(xué)習(xí)是一種整體學(xué)習(xí)，是一種使人成其為人的學(xué)習(xí)。語文深度學(xué)習(xí)是語文教學(xué)轉(zhuǎn)向語文教育的時代變革，是知識經(jīng)濟時代對于語文教學(xué)改革所做出的時代應(yīng)答。我記得法國著名小說家普魯斯特（M·Proust）曾經(jīng)說過：“唯一的真正的旅游，唯一煥發(fā)青春朝氣的辦法，并非欣賞新的風(fēng)景，而是用別樣的眼光，用一個他者的眼光，用萬千個他者的眼光，來眺望這個宇宙，眺望他們每一個人所眺望的萬千世界，眺望他們自身的萬千世界?！闭Z文深度學(xué)習(xí)就是這樣一個奇妙而創(chuàng)新的旅程，重要的不是知識量的堆積，而是視角的變換和思維的升格。

李輝：如此說來，最重要的事情是讓學(xué)生擁有不斷變換的看風(fēng)景的視角，熟悉的地方也有陌生的風(fēng)景。李老師說得真好，今天的訪談就到這里，謝謝李老師！