論技術(shù)向善何以可能

孫田琳子

摘 要：隨著人工智能與教育應(yīng)用的深度融合，人工智能的教育倫理問(wèn)題逐漸引起人們的關(guān)注。文章發(fā)端于對(duì)技術(shù)向善美好圖景的倫理目標(biāo)審度，站在技術(shù)哲學(xué)立場(chǎng)分析人工智能教育倫理的邏輯起點(diǎn)，從倫理旨趣、建構(gòu)依據(jù)、實(shí)踐路向等方面探討人工智能教育倫理實(shí)現(xiàn)的可能性、合理性和有效性問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)，教育領(lǐng)域中的技術(shù)向善關(guān)鍵是要建立“人-技術(shù)-教育”的內(nèi)在一致性，通過(guò)生成技術(shù)道德化引導(dǎo)教育主體的道德行為和倫理規(guī)范，形成主體與技術(shù)聯(lián)結(jié)的道德共同體，最終實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)手段與人本教育價(jià)值的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：人工智能;教育倫理;倫理規(guī)范;技術(shù)哲學(xué);道德物化

近年來(lái)，隨著人工智能技術(shù)（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱AI）在各領(lǐng)域的融合應(yīng)用日趨廣泛，人工智能的倫理問(wèn)題也逐漸引起人們的關(guān)注。自2019年起，社會(huì)各界開(kāi)始相繼采取積極策略應(yīng)對(duì)AI倫理風(fēng)險(xiǎn)。日本頒布了《以人類為中心的人工智能社會(huì)原則》，提倡正確看待“人機(jī)關(guān)系”，構(gòu)建安全應(yīng)用的“AI-Ready社會(huì)”;歐盟委員會(huì)發(fā)布的《人工智能倫理準(zhǔn)則》提出以“可信賴”的人工智能為愿景準(zhǔn)則，以提升人們對(duì)AI產(chǎn)業(yè)的信任;我國(guó)新一代人工智能治理專業(yè)委員會(huì)發(fā)布的《新一代人工智能治理原則》強(qiáng)調(diào)要發(fā)展“負(fù)責(zé)任”的人工智能，旨在協(xié)調(diào)AI發(fā)展與治理的關(guān)系，確保人工智能安全可控可靠。可見(jiàn)，推動(dòng)技術(shù)向善、建構(gòu)人工智能倫理規(guī)范成為未來(lái)人工智能發(fā)展的重要議題。反觀教育領(lǐng)域，人工智能在教育中的創(chuàng)新應(yīng)用也影響了原有的教育生態(tài)，面對(duì)“AI+教育”融合后引發(fā)的一系列倫理問(wèn)題，作為教育者需厘清人與技術(shù)的關(guān)系，建構(gòu)AI教育倫理規(guī)范，實(shí)現(xiàn)人工智能賦能教育信息化持續(xù)健康發(fā)展的美好圖景。本文將站在技術(shù)哲學(xué)立場(chǎng)，回溯人工智能教育倫理的邏輯起點(diǎn)，即從“何謂向善”、“何以可能”、“何以可為”三個(gè)方面探討人工智能技術(shù)應(yīng)用于教育的倫理目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，核心在于教育領(lǐng)域需要什么樣的人工智能技術(shù)、為什么可以實(shí)現(xiàn)以及怎樣建構(gòu)這種倫理規(guī)范。

一、何謂向善：人工智能教育倫理的內(nèi)在旨趣

首先，我們需明確教育人工智能的倫理旨趣。換言之，教育應(yīng)用中究竟什么樣的人工智能是符合倫理規(guī)范的，這是我們?cè)诮?gòu)AI教育倫理規(guī)范之前需要討論的元問(wèn)題。該維度之審視既包含對(duì)已有倫理失范現(xiàn)象的總結(jié)反思，又涵蓋對(duì)未來(lái)教育人工智能發(fā)展的美好構(gòu)想。

（一）倫理問(wèn)題的實(shí)然表征：技術(shù)異化導(dǎo)致教育生態(tài)失衡

從尼爾·波茲曼的技術(shù)壟斷論到西爾弗斯通的技術(shù)反向馴化，再到唐娜·哈拉維的后人類主義賽博格隱喻，似乎都在提醒人們警覺(jué)媒介時(shí)代的技術(shù)性壓迫，防患人文價(jià)值的失落。反觀“AI+教育”生態(tài)，人工智能憑借其高性能、精準(zhǔn)化的技術(shù)優(yōu)勢(shì)為教育領(lǐng)域帶來(lái)了新的生機(jī)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)、智能導(dǎo)師、自適應(yīng)推送、大數(shù)據(jù)分析、智慧校園管理等智能化功能，填補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足。然而，人們對(duì)智能技術(shù)的過(guò)度依賴也將滋生某些潛在的倫理風(fēng)險(xiǎn)。從浙江小學(xué)生佩戴“緊箍咒”監(jiān)測(cè)頭環(huán)事件到美國(guó)亞馬遜語(yǔ)音機(jī)器人Alexa失控嚇人事件，人工智能這面現(xiàn)實(shí)“黑鏡”使人們?cè)俅蜗萑肟萍记治g生活的恐慌，進(jìn)而反思并尋求技術(shù)倫理的制約，重構(gòu)人工智能的倫理秩序。特別是將人工智能引入教育實(shí)踐更需要倫理道德的引導(dǎo)，由于教育試錯(cuò)的成本太高，一旦使用不慎將會(huì)對(duì)學(xué)生個(gè)人、社會(huì)發(fā)展造成不可估量的負(fù)面影響。從已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，目前教育人工智能的倫理失范現(xiàn)象大多集中表現(xiàn)在這幾個(gè)方面：一是數(shù)據(jù)泄漏、個(gè)人隱私安全、算法可表征化、機(jī)器情感識(shí)別、人類意識(shí)極限等技術(shù)層面問(wèn)題;二是師生角色定位、人機(jī)關(guān)系模糊、主觀能動(dòng)性降低、代際數(shù)字鴻溝、人格培養(yǎng)片面等主體層面問(wèn)題;三是教學(xué)模式固化、數(shù)據(jù)主義評(píng)價(jià)、教育價(jià)值偏頗、社會(huì)責(zé)任缺失等教育層面問(wèn)題。整體而言，人工智能在教育應(yīng)用中的倫理問(wèn)題可表征為“主體-技術(shù)-教育”之間的角色博弈，當(dāng)技術(shù)一方被過(guò)分倚重時(shí)將會(huì)引發(fā)整個(gè)教育生態(tài)的失衡。人工智能的教育倫理問(wèn)題其實(shí)是人對(duì)技術(shù)倫理和教育倫理的綜合考量，教育者在技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中需研判三者之間的權(quán)重關(guān)系，避免技術(shù)異化剝奪教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的參與，從而致使教育形態(tài)異化。

·教育基本理論·論技術(shù)向善何以可能

（二）倫理規(guī)范的應(yīng)然追求：建立教育中技術(shù)的合目的性

雖然學(xué)界對(duì)AI介入教育的不良效應(yīng)存在不少質(zhì)疑與批判，但究竟理想語(yǔ)境下的“可信任”、“負(fù)責(zé)任”、“友好的”教育人工智能是怎樣的一幅圖景、技術(shù)向善之謂“善”具體內(nèi)涵指向什么還懸而未決。確立人工智能教育倫理規(guī)范是當(dāng)代教育變革的應(yīng)然要求，也是我們亟待解決的首要問(wèn)題。蘇格拉底指出善的意義在于和諧、秩序、有益的、有用的;柏拉圖將善的理念比喻為理念世界的太陽(yáng)，是知識(shí)和真理的源泉;亞里士多德把善看作隱藏在事物中的內(nèi)在目的，符合其內(nèi)在目的就是善，反之即不好，他將這種自足目的的實(shí)現(xiàn)、實(shí)踐理性的對(duì)象稱為“幸?！薄1]“善”的意義在古希臘三杰的哲學(xué)演繹下逐漸明晰，康德在此基礎(chǔ)上提出了以人的意志自由為出發(fā)點(diǎn)的至善學(xué)說(shuō)，并認(rèn)為“善”是德性與幸福的統(tǒng)一。德性是指人一向都能遵循道德法則而行動(dòng)的狀態(tài)，幸福即是對(duì)“一切偏好的滿足”，前者是理性追求的對(duì)象，后者是感性的欲求。[2]當(dāng)我們不斷平衡這兩種反思概念之間的內(nèi)在張力，這種價(jià)值與目的的一致性即為合目的性。合目的性的理論意蘊(yùn)指出事物的形成與發(fā)展取決于其內(nèi)在必然性，善的理念在于人們尋求達(dá)成共識(shí)的共通感，從而形成目的與價(jià)值、形式與質(zhì)料、知性與理性的統(tǒng)一。因此，從應(yīng)然視角來(lái)看，教育場(chǎng)域中的技術(shù)向善歸根結(jié)底應(yīng)是聯(lián)結(jié)技術(shù)手段與教育價(jià)值的內(nèi)在一致性，技術(shù)的內(nèi)在目的需與教育的最終追求相吻合，才能達(dá)到實(shí)現(xiàn)人們幸福生活的至善境界。在人、技術(shù)、教育三者構(gòu)成的生活世界中，如若過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的價(jià)值將導(dǎo)致工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越，若過(guò)于注重知識(shí)技能的灌輸將造成教師主體性的弱化和學(xué)生人格培養(yǎng)的缺失。唯有建立“人-技術(shù)-教育”的內(nèi)在一致性，匡正人工智能介入教育的合目的性，才能使“技術(shù)向善”的教育世界洞見(jiàn)可能。

二、何以可能：人工智能教育倫理的建構(gòu)依據(jù)

在明確人工智能教育倫理的應(yīng)然追求基礎(chǔ)上，我們將進(jìn)一步對(duì)技術(shù)向善何以可能的存在邏輯進(jìn)行考察與追問(wèn)，即探討其倫理規(guī)范建構(gòu)的合理性問(wèn)題。為建構(gòu)“人-技術(shù)-教育”的內(nèi)在一致性，在此分別從技術(shù)本身、人技關(guān)系、教育價(jià)值等視角逐一分析。

（一）技術(shù)本質(zhì)論：技術(shù)意向性引導(dǎo)技術(shù)道德化

荷蘭技術(shù)哲學(xué)家彼得·保羅·維貝克（Peter - Paul Verbeek）基于“后人類主義”視角提出“道德物化”思想，認(rèn)為技術(shù)自身具有道德意蘊(yùn)，為實(shí)現(xiàn)技術(shù)向善的理想境遇提供一種新的倫理實(shí)踐進(jìn)路。傳統(tǒng)的技術(shù)倫理學(xué)立足于人本主義的立場(chǎng)，將技術(shù)視為工具性角色;當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)發(fā)生了后現(xiàn)象學(xué)的轉(zhuǎn)向，技術(shù)中介理論揭示了技術(shù)設(shè)計(jì)中的內(nèi)在道德維度，表明技術(shù)總是有助于基于道德決策構(gòu)建人的行為和解釋。[3]維貝克認(rèn)為當(dāng)一個(gè)技術(shù)物被使用時(shí)它就促進(jìn)了人與現(xiàn)實(shí)的牽連，并且技術(shù)物共塑著人在其世界中如何被呈現(xiàn)以及世界如何呈現(xiàn)給他們，使用中的物能被理解為人與世界關(guān)系的調(diào)解者，積極主動(dòng)地共塑著人在其世界的方式：人的知覺(jué)和行動(dòng)、體驗(yàn)和存在。[4]即是說(shuō)，技術(shù)人工物作為道德能動(dòng)者能夠?qū)θ祟惍a(chǎn)生倫理引導(dǎo)和規(guī)范作用，通過(guò)知覺(jué)調(diào)解和行為調(diào)解影響人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的感知以及道德行為。技術(shù)調(diào)解作用肇始于“技術(shù)意向性”概念，即技術(shù)物在組織知覺(jué)過(guò)程中的“指向”，技術(shù)物通過(guò)規(guī)定使用技術(shù)時(shí)該如何行動(dòng)的腳本來(lái)調(diào)節(jié)行動(dòng)。技術(shù)不是中性的工具，它在人與世界的關(guān)系中發(fā)揮著主動(dòng)性作用，也有學(xué)者將由技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)所規(guī)定的這種價(jià)值取向稱為“技術(shù)的邏輯”。[5]維貝克從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面解釋了“道德物化”的背景，一是理論上拋棄了傳統(tǒng)技術(shù)倫理學(xué)二元論框架下的工具主義路徑，將技術(shù)物納入倫理學(xué)的評(píng)估范疇之中;二是指明實(shí)踐中可將抽象的道德理念融入技術(shù)設(shè)計(jì)之中，在人們的使用情境中進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范。[6]

教育應(yīng)用中的人工智能作為現(xiàn)代技術(shù)的一種表現(xiàn)形式，同樣具有技術(shù)意向性特質(zhì)，人工智能在被使用過(guò)程中的指向是否“向善”是評(píng)判該技術(shù)是否符合倫理規(guī)范的維度之一。智能導(dǎo)師系統(tǒng)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)學(xué)情分析等“AI+教育”應(yīng)用需把握其在研發(fā)與使用過(guò)程中是否具備道德導(dǎo)向，若能為優(yōu)化教育教學(xué)而生、為減輕師生負(fù)擔(dān)而用，且不存在傷害人們利益的風(fēng)險(xiǎn)，則從技術(shù)本身視角來(lái)看是符合倫理規(guī)范的。而像“監(jiān)測(cè)頭盔”這類極具爭(zhēng)議的智能技術(shù)，雖設(shè)計(jì)初衷是為了收集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)以改善教學(xué)，但實(shí)際運(yùn)用中破壞了學(xué)生的隱私安全，把活生生的人當(dāng)作機(jī)器一樣測(cè)量有悖人性倫理，那就可能變成“戴著”服務(wù)學(xué)習(xí)的“帽子”、實(shí)則束縛人們的工具。這種看似合理的人工智能應(yīng)用卻存在技術(shù)導(dǎo)致的偏見(jiàn)與歧視，人的外在附屬物對(duì)人的奴役在以某種看似合理化的形式支配著人的存在。[7]故此，為實(shí)現(xiàn)“人-技術(shù)-教育”的內(nèi)在一致性，首先應(yīng)從技術(shù)自身道德化做起，從技術(shù)自身出發(fā)勸導(dǎo)人們遵守道德規(guī)范，指向教育本質(zhì)與人的發(fā)展，規(guī)避技術(shù)異化的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（二）人技關(guān)系論：復(fù)合意向性塑造道德共同體

隨著智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，人與技術(shù)的關(guān)聯(lián)也日趨內(nèi)化，在人與技術(shù)共在的語(yǔ)境中人自身的本質(zhì)和技術(shù)的本質(zhì)產(chǎn)生倫理維度的構(gòu)連，包含人對(duì)技術(shù)的倫理審視，以及技術(shù)對(duì)人類倫理觀念的調(diào)節(jié)。[8]維貝克認(rèn)為意向性存在于人與非人之中，不僅技術(shù)具有意向性，人也具有意向性，它們彼此關(guān)聯(lián)的“人—技術(shù)”整體構(gòu)成了“復(fù)合意向性”?！皬?fù)合意向性”是將技術(shù)的意向性延伸到人類意向性的擴(kuò)增形式，它將人與技術(shù)間的解釋學(xué)關(guān)系“人→（技術(shù)—世界）”擴(kuò)展為“人→（技術(shù)→世界）”，形成一種復(fù)雜的人與非人元素在一起的混合關(guān)系。在后現(xiàn)象哲學(xué)看來(lái)，我們都是被技術(shù)“調(diào)節(jié)”的人，技術(shù)調(diào)節(jié)著我們的體驗(yàn)、認(rèn)知和行為，也幫助我們重新審視倫理價(jià)值判斷。美國(guó)哲學(xué)家唐·伊德將人與技術(shù)的關(guān)系分為四種，即具身關(guān)系、解釋學(xué)關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系。維貝克在伊徳的四種關(guān)系基礎(chǔ)上提出了第五種“人—技術(shù)”關(guān)系，即“賽博格關(guān)系”，他將人和技術(shù)看作不可分割的整體，從而描述為“（人/技術(shù)）→世界”的表達(dá)式。[9]一直被認(rèn)為科幻世界里才存在的人與機(jī)器的融合體正在成為現(xiàn)實(shí)，技術(shù)不再調(diào)節(jié)人類行動(dòng)和決策，而是與人類主體混合在一起，導(dǎo)致了技術(shù)介入人類后形成主觀與客觀、人與非人、身體與非身體交織在一起的后人類主義——“賽博格”的混合實(shí)體。[10]因此，道德決策不是單方面僅由人或技術(shù)物做出的，而是由人與技術(shù)人工物共同作用的結(jié)果。人本身就是具有道德能動(dòng)性和德性差異化的個(gè)體，而技術(shù)物的道德意蘊(yùn)有助于引導(dǎo)人的道德決策，從道德調(diào)節(jié)到技術(shù)調(diào)節(jié)，人與技術(shù)要建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，共同承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任，共同遵守道德規(guī)范。

一般來(lái)說(shuō)，人與機(jī)器之間的異化關(guān)系主要表現(xiàn)為兩種形式，即“人的機(jī)器化”和“機(jī)器的擬人化”，其癥結(jié)在于二元論視角下導(dǎo)致的人與技術(shù)的分離，當(dāng)技術(shù)凌駕于人類主體之上就會(huì)導(dǎo)致以假亂真的紊亂，當(dāng)人們過(guò)于依賴技術(shù)手段會(huì)致使人類智能的機(jī)械化。正所謂，造出像人一樣的機(jī)器并不可怕，可怕的是培養(yǎng)出像機(jī)器一樣的人。[11]將人工智能引入教育實(shí)踐需正確把握人與技術(shù)的依存關(guān)系，一方面人工智能可以幫教師分擔(dān)一些重復(fù)性的知識(shí)傳遞工作，提高教學(xué)效率;另一方面，有關(guān)知識(shí)創(chuàng)造等創(chuàng)新性工作則離不開(kāi)人類智能的參與，教育主體的獨(dú)特性無(wú)可取代。人工智能與人類智能應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短、互相配合，將使用者的自主性裹挾技術(shù)價(jià)值，組成相互關(guān)聯(lián)、具有共同愿景的道德共同體，才能使教育效益最大化，形成一個(gè)完整的、平衡的、倫理自洽的教育活動(dòng)。

（三）教育價(jià)值論：技術(shù)介入教育的同質(zhì)化發(fā)展

此前，我們談到人工智能的教育應(yīng)用需統(tǒng)一技術(shù)手段與教育價(jià)值的內(nèi)在一致性，故此需進(jìn)一步厘清智能技術(shù)時(shí)代教育價(jià)值的本質(zhì)內(nèi)涵。古希臘時(shí)期奴隸主階段的思想家主張培養(yǎng)“治國(guó)人才”的精英教育;中世紀(jì)在宗教控制下的經(jīng)院式教育關(guān)注知識(shí)傳統(tǒng)的繼承，忽略人性、推崇神學(xué);到文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，盧梭等教育家提倡追求人的自由、平等、理性的自然教育;直到19世紀(jì)的自由教育，康德、黑格爾等哲學(xué)家高舉“理性”大旗，認(rèn)為人是理性的主體和最終目的;20世紀(jì)前期，實(shí)用主義哲學(xué)代表杜威提出教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，注重人與社會(huì)的相互作用。可見(jiàn)，17世紀(jì)后到20世紀(jì)之前，教育哲學(xué)的主題大體被設(shè)定為認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，研究主體如何超越自身臻達(dá)客體，以完成對(duì)世界的認(rèn)識(shí);而后人們意識(shí)到人的存在被認(rèn)識(shí)遮蔽的現(xiàn)實(shí)，哲學(xué)家海德格爾、薩特、雅斯貝爾斯等從關(guān)注認(rèn)識(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)向至人的存在問(wèn)題，開(kāi)始在存在視域中研究真理問(wèn)題。[12]隨著社會(huì)歷史的發(fā)展，回溯教育思想的演變，可以看出人的主體性地位正得到不斷提升，他們從被動(dòng)獲得教育意識(shí)到主動(dòng)選擇教育權(quán)利，人的發(fā)展逐漸成為衡量教育價(jià)值的根本尺度。教育雖具有社會(huì)性、文化性、政治性和經(jīng)濟(jì)性等多元化價(jià)值，可不論是哪種教育觀，教育的教育性價(jià)值地位不可否認(rèn)。換言之，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，促進(jìn)人的發(fā)展是教育的基本目的和功能。[13]

人工智能時(shí)代，新興技術(shù)在教育領(lǐng)域中的融合應(yīng)用需立足教育本質(zhì)的價(jià)值追求，唯有以“造福人類、服務(wù)社會(huì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展”為內(nèi)在倫理尺度，才能與教育生態(tài)共同可持續(xù)發(fā)展。教育培養(yǎng)的是公民，理想的公民在承擔(dān)公共事務(wù)和責(zé)任時(shí)要具有基本道德能力、理性能力和個(gè)人的基本美德。[14]現(xiàn)代技術(shù)作為具有意向性的道德能動(dòng)者可以引導(dǎo)和解釋人們道德實(shí)踐的方式，使其自身更合乎道德、遵照倫理的被設(shè)計(jì)與被應(yīng)用。因此，“人工智能+教育”面臨的倫理挑戰(zhàn)在于技術(shù)與教育是否同質(zhì)化發(fā)展。對(duì)工具理性的盲目崇拜會(huì)致使“以人為本”的價(jià)值理性被遮蔽，為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)而“因噎廢食”、放棄使用技術(shù)也將走向另一個(gè)文明倒退的極端。當(dāng)智能技術(shù)遵循道德規(guī)范的同時(shí)推動(dòng)教育實(shí)踐持續(xù)優(yōu)化，教育的道德化發(fā)展離不開(kāi)人工智能的輔助監(jiān)督，二者在良性互動(dòng)中逐漸達(dá)到內(nèi)在本質(zhì)趨于一致，教育與技術(shù)日趨一體化，則技術(shù)向善的愿景才得以可能，是實(shí)現(xiàn)教育之真、善、美統(tǒng)一的邏輯前提。

三、何以可為：人工智能教育倫理的實(shí)踐路向

既然技術(shù)向善不是遙不可及的“海市蜃樓”，那么我們作為教育者該如何在教育活動(dòng)中把握和實(shí)踐這種技術(shù)規(guī)范性？基于“AI+教育”美好圖景的可行性與局限性分析，我們進(jìn)而深入探尋教育實(shí)踐中的具體行動(dòng)指南，在技術(shù)道德化的理論視角下，分析人工智能教育倫理實(shí)踐的可能路徑。

（一）預(yù)設(shè)教育產(chǎn)品道德腳本，開(kāi)展設(shè)計(jì)與引導(dǎo)的調(diào)節(jié)行動(dòng)

技術(shù)調(diào)解理論將技術(shù)倫理的考量從效果階段前置到設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，從外部治理深入至內(nèi)部建構(gòu)，走向主客體互相調(diào)節(jié)的設(shè)計(jì)哲學(xué)。“道德法則在我們心中，也在我們的技術(shù)中，為了闡述我們行動(dòng)的正確性、信任感和延續(xù)性，我們需要增加技術(shù)的隱我，即技術(shù)背后隱藏的某種自我。”[15]行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論提出者拉圖爾強(qiáng)調(diào)，可以將倫理注入技術(shù)設(shè)計(jì)之中來(lái)調(diào)節(jié)人的行為，通過(guò)技術(shù)中介構(gòu)筑基本的道德框架。他提出“腳本”的概念來(lái)描述技術(shù)物對(duì)人們行為的影響，如同電影或劇場(chǎng)演出的腳本，技術(shù)規(guī)定其使用者在使用它們時(shí)該如何行動(dòng)。譬如，馬路減速帶的腳本是“當(dāng)你靠近我時(shí)，請(qǐng)減速”;一個(gè)塑料紙杯的腳本是“用后請(qǐng)扔掉我”。產(chǎn)品設(shè)計(jì)的腳本是在設(shè)計(jì)語(yǔ)境與使用語(yǔ)境之間建立聯(lián)系，從技術(shù)被使用的角度來(lái)設(shè)計(jì)產(chǎn)品，利用技術(shù)產(chǎn)品自身的局限性來(lái)約束使用者的行為范疇。腳本規(guī)定了技術(shù)調(diào)解的情境性，設(shè)計(jì)者需授權(quán)技術(shù)物的道德能動(dòng)者角色，并為其設(shè)計(jì)展開(kāi)引導(dǎo)人類行為的現(xiàn)實(shí)情境，使人們?cè)谔囟ㄇ榫诚虏蛔杂X(jué)地遵守其腳本隱藏的道德規(guī)范。

基于該技術(shù)實(shí)體論立場(chǎng)，我們可延續(xù)這種“激勵(lì)”或“抑制”的技術(shù)調(diào)解機(jī)制，將技術(shù)的向善性融合于教育人工智能產(chǎn)品的設(shè)計(jì)之中，通過(guò)賦予技術(shù)人工物合乎倫理的價(jià)值取向，間接構(gòu)建AI教育倫理規(guī)范。例如，當(dāng)運(yùn)用人工智能采集學(xué)生學(xué)情數(shù)據(jù)時(shí)，需有提前征求學(xué)生意愿的程序，以保護(hù)他們的隱私安全;當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間使用技術(shù)學(xué)習(xí)而可能造成疲勞性身體損傷時(shí)，需通過(guò)技術(shù)設(shè)置提醒使用者勞逸結(jié)合、合理規(guī)范學(xué)習(xí)時(shí)間;在智能評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果時(shí)，應(yīng)綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和隱性知識(shí)獲得，而非單憑某次測(cè)驗(yàn)成績(jī)做出判斷，其內(nèi)在設(shè)計(jì)腳本應(yīng)是何種教育價(jià)值觀的體現(xiàn);當(dāng)學(xué)生利用智能教育產(chǎn)品自動(dòng)生成作業(yè)而侵犯到他人權(quán)益時(shí)，可依托問(wèn)責(zé)追蹤的技術(shù)以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和法律意識(shí)。智能教育產(chǎn)品的設(shè)計(jì)者需了解用戶需求與使用場(chǎng)景，深諳當(dāng)下社會(huì)文化與法律責(zé)任，立足公正良善的設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)賦予技術(shù)產(chǎn)品向善的道德腳本，從當(dāng)前的設(shè)計(jì)活動(dòng)投射到后續(xù)的使用過(guò)程中，將產(chǎn)品或技術(shù)的預(yù)期影響與用戶行動(dòng)決策結(jié)合起來(lái)，在技術(shù)源頭上促進(jìn)引導(dǎo)教育中人們的倫理實(shí)踐。

（二）優(yōu)化具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)用，融合主體與技術(shù)的雙重邏輯

后現(xiàn)象學(xué)進(jìn)路下的技術(shù)哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向超越了現(xiàn)象主義的主客二分，伊徳繼承和發(fā)展了海德格爾的“上手”與“在手”狀態(tài)，開(kāi)始關(guān)注人與技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)而非將人類主體與技術(shù)客體作為獨(dú)立實(shí)體進(jìn)行思考。他提出的“人—技術(shù)”四種關(guān)系中，具身關(guān)系是最基本、最常見(jiàn)的一種形態(tài)，引領(lǐng)了當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)研究的“身體轉(zhuǎn)向”。人與技術(shù)的具身關(guān)系表明人的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)由于技術(shù)中介而發(fā)生改變，人通過(guò)技術(shù)認(rèn)識(shí)世界，技術(shù)作為身體的延伸顯現(xiàn)自身存在價(jià)值，二者形成融為一體的統(tǒng)一體。[16]不論是梅洛-龐蒂的“手杖”還是伊徳的“眼鏡”都闡釋了人的技術(shù)性存在，技術(shù)具身使得技術(shù)成為人體的一部分，影響著人與外部世界的關(guān)系。在道德物化的分析視野下，人與技術(shù)構(gòu)成了相互規(guī)約的道德共同體，技術(shù)具身是技術(shù)倫理的前提和歸宿，通過(guò)強(qiáng)化技術(shù)與人的具身關(guān)系有助于形成內(nèi)在道德目標(biāo)的同一性，融合主體意識(shí)與技術(shù)實(shí)踐的雙重行動(dòng)邏輯。

人工智能技術(shù)賦能下的智慧教育實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者多感官信息協(xié)同下的身體參與，使得具身學(xué)習(xí)成為日益普及的一種新學(xué)習(xí)理念。特別是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)將學(xué)習(xí)中的具身關(guān)系體現(xiàn)得淋漓盡致，通過(guò)模擬人體的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多模態(tài)信息，借助可穿戴設(shè)備將學(xué)習(xí)者代入充滿各種可能的虛擬世界，并與虛擬場(chǎng)景中的對(duì)象進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)，從而產(chǎn)生身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺(jué)不到技術(shù)的存在、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)“透明化”地發(fā)揮作用時(shí)，人與技術(shù)就構(gòu)成了一種具身關(guān)系。[17]智能技術(shù)支持下的具身學(xué)習(xí)，一方面將人類認(rèn)知植根于身體行動(dòng)，通過(guò)技術(shù)手段調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)體驗(yàn)感，提升課堂教學(xué)效果;另一方面將教育主體與智能技術(shù)視作行動(dòng)一致的共同體，通過(guò)技術(shù)的道德設(shè)計(jì)與合理應(yīng)用引導(dǎo)主體的行為規(guī)范。因此，優(yōu)化智能技術(shù)的具身體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)教育人工智能倫理規(guī)范的方式之一。技術(shù)設(shè)計(jì)者需強(qiáng)化學(xué)習(xí)者與技術(shù)設(shè)備的交互性，讓學(xué)生在使用過(guò)程中產(chǎn)生技術(shù)透明的“上手”狀態(tài)，潛移默化地發(fā)揮技術(shù)道德化作用，保障規(guī)范行為的自然發(fā)生。

（三）技術(shù)賦能教育道德環(huán)境，加強(qiáng)內(nèi)在與外在的雙向建構(gòu)

道德物化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵不僅在于技術(shù)的設(shè)計(jì)情境，還與技術(shù)的使用情境密切相關(guān)。技術(shù)哲學(xué)家伯格曼認(rèn)為技術(shù)人工物的設(shè)計(jì)本是為了減輕人們負(fù)擔(dān)，但這一減負(fù)作用也削弱了人們參與現(xiàn)實(shí)的機(jī)會(huì)，降低了人與技術(shù)產(chǎn)品交互的親密度，鼓勵(lì)人們?cè)谑褂眉夹g(shù)過(guò)程中建立二者之間的紐帶關(guān)系。技術(shù)在社會(huì)調(diào)節(jié)中扮演了說(shuō)服者與被說(shuō)服者的雙面角色，隱性的行為規(guī)范和道德原則物化在人工技術(shù)物中使人類自我意識(shí)得到外在顯現(xiàn)，而外在的技術(shù)評(píng)估與倫理原則也將有助于技術(shù)自身發(fā)展的規(guī)范化，從內(nèi)而外，相輔相成，共同構(gòu)成主體與技術(shù)之間相互作用的道德環(huán)境。鑒于此，技術(shù)道德化的實(shí)現(xiàn)路徑不能只落腳于技術(shù)的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)等初始階段，更應(yīng)伴隨技術(shù)的選擇、使用、管理、評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)，從而形成完整持續(xù)的倫理規(guī)范體系。

因此，在教育活動(dòng)中，我們不僅需要依靠技術(shù)的內(nèi)在調(diào)節(jié)作用影響人的道德行為，還要通過(guò)技術(shù)評(píng)價(jià)、技術(shù)管理、問(wèn)責(zé)機(jī)制等外在約束手段強(qiáng)化技術(shù)使用過(guò)程中的向善性。如今，人工智能技術(shù)的變革應(yīng)用也為教育場(chǎng)域帶來(lái)了許多新問(wèn)題。例如，當(dāng)人工智能代替了教師的部分工作時(shí)，機(jī)器輸出的智能化決策和自動(dòng)化行為后果由誰(shuí)負(fù)責(zé);具有情感功能的強(qiáng)人工智能能否代替教師的培養(yǎng)和陪伴;基于計(jì)算主義的智能評(píng)價(jià)體系是否符合應(yīng)然的育人本質(zhì)等。面對(duì)這些新的倫理挑戰(zhàn)，我們需重新審視人工智能和教育之間的交互作用，重塑人工智能在教育應(yīng)用中的倫理秩序和評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成內(nèi)在指向與外在約束相互依存的道德環(huán)境，是實(shí)現(xiàn)“人工智能+教育”健康發(fā)展的雙重保障。具體而言，要根據(jù)不同的教育場(chǎng)景、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)群體選擇合適的人工智能技術(shù)和產(chǎn)品;明確該技術(shù)由誰(shuí)使用、怎么使用和使用時(shí)的注意事項(xiàng);建立倫理失范后的問(wèn)責(zé)機(jī)制、明晰人工智能教育的社會(huì)責(zé)任與價(jià)值觀念等;制定出符合教育人工智能倫理規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)，供技術(shù)開(kāi)發(fā)者和教育者參考和衡量。

綜上所述，要實(shí)現(xiàn)技術(shù)向善的美好圖景關(guān)鍵在于建立“人-技術(shù)-教育”的內(nèi)在一致性，技術(shù)與人、技術(shù)與教育價(jià)值邏輯相互規(guī)約，共同構(gòu)成教育場(chǎng)域中技術(shù)向善的邏輯起點(diǎn)。本文通過(guò)對(duì)人工智能教育倫理向度的思考，探尋教育中技術(shù)向善的可能性、合理性和有效性，面對(duì)智能技術(shù)介入教育的倫理困境，呼吁挖掘技術(shù)推動(dòng)道德進(jìn)步的物化驅(qū)動(dòng)力，真正達(dá)到技術(shù)手段與教育價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）