“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂中的應(yīng)用
——基于“對(duì)分易”平臺(tái)的研究

石 柳，諶 瑩，劉若斯，李 輝

（1.中南林業(yè)科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，長沙 410004；2.湖南工商大學(xué) 財(cái)政金融學(xué)院，長沙 410004）

0 引言

鑒于灌輸式的傳統(tǒng)講授法很難激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維，而現(xiàn)代討論式教學(xué)法又依賴于學(xué)生的課前自學(xué)，教學(xué)進(jìn)度受到影響，知識(shí)體系呈碎片化。綜合上述兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于我國教育現(xiàn)實(shí)，原創(chuàng)性地提出了將上課時(shí)間“對(duì)半”的新型教學(xué)模式，即“對(duì)分課堂”。該模式將課堂前一半時(shí)間用于學(xué)生分組討論上次課內(nèi)容，后一半時(shí)間用于講授新知識(shí)，即“隔堂討論”。這種原創(chuàng)于中國的新型教學(xué)模式，既彌補(bǔ)了討論式教學(xué)下知識(shí)體系碎片化的缺點(diǎn)，又能增強(qiáng)課堂互動(dòng)性，因而得到迅速推廣。

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課和必修課，在培養(yǎng)體系中具有重要的地位。其理論體系龐大、內(nèi)容繁雜、課程學(xué)時(shí)安排有限、一些專業(yè)概念和專業(yè)術(shù)語過于抽象且容易混淆，在實(shí)際教學(xué)中存在以教師講授為主、提高學(xué)生參與度低、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性不高的現(xiàn)狀，教學(xué)效果不盡如人意。如何改進(jìn)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的連貫性、學(xué)生課堂的參與度及主觀能動(dòng)性的耦合，是該課程教學(xué)中亟待解決的難題。本文旨在采用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，有的放矢地設(shè)置和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方案，以期提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，達(dá)到提升學(xué)習(xí)效果的目的。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

以湖南Z 大學(xué)2019 級(jí)人力資源管理專業(yè)1 班和2 班本科生為研究對(duì)象，1 班為“對(duì)分課堂”教學(xué)組（即“實(shí)驗(yàn)組”），2 班為傳統(tǒng)教學(xué)組（即“參照組”）。

1.2 教學(xué)內(nèi)容

實(shí)驗(yàn)組和參照組均采用高等教育出版社出版的馬克思主義理論研究與建設(shè)工程重點(diǎn)教材《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)（第二版）上冊(cè)》，授課教師、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱一致，授課學(xué)時(shí)均為40 學(xué)時(shí)，內(nèi)容涉及本書第1～8 章。

1.3 教學(xué)模式

實(shí)驗(yàn)組采用張學(xué)新教授提出的“對(duì)分課堂”新型教學(xué)模式。將相關(guān)教學(xué)資料分享至“對(duì)分易”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。單周4 學(xué)時(shí)，雙周6 學(xué)時(shí)，每次課連續(xù)上2 學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)45 分鐘；以提高學(xué)生課堂教學(xué)參與度為突破口，對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行改進(jìn)。針對(duì)每章的內(nèi)容，第一次課由教師講授。講授環(huán)節(jié)以精講為主，介紹本章邏輯框架、與上一章節(jié)的聯(lián)系、學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)，適當(dāng)留一部分知識(shí)點(diǎn)供學(xué)生課后思考學(xué)習(xí)。課后，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與章節(jié)相關(guān)的內(nèi)容，搜集資料。第二次課由教師組織“隔堂討論”，包括小組討論（采用尖子生、中等生和后進(jìn)生混搭的ABBC 模式分組，充分表達(dá)各方觀點(diǎn)，保證討論的效率），各組代表就相關(guān)問題進(jìn)行匯報(bào)，自由提問，教師在討論環(huán)節(jié)給予及時(shí)輔導(dǎo)和總結(jié)等環(huán)節(jié)。

參照組采用傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式，以教師講授為主，以課堂為中心，課后布置作業(yè)幫助學(xué)生鞏固課堂所學(xué)知識(shí)點(diǎn)。

1.4 考核方式

在“對(duì)分課堂”下，實(shí)驗(yàn)組考核方式包括課堂討論、期末考試成績兩部分，占比均為50%。提高討論環(huán)節(jié)成績占比，可以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)和參與討論的積極主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維。參照組的考核方式包括課堂出勤、課后作業(yè)及期末考試等，其中期末成績占比70%。

2 不同教學(xué)模式下的教學(xué)效果比較

2.1 評(píng)估方式

教學(xué)效果評(píng)估主要包括4個(gè)模塊。

（1）過程性考核模塊。該模塊包括課堂出勤、“對(duì)分易”平臺(tái)作業(yè)的完成情況、課堂討論的參與度等，分別占比20%、30%和50%。

（2）期末卷面成績考核模塊。從“對(duì)分易”題庫隨機(jī)組卷，題型包括單選題、簡答題、計(jì)算題和綜合運(yùn)用題。

（3）學(xué)習(xí)投入度模塊。對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和參照組的學(xué)習(xí)投入度，采用同時(shí)包含活力、專注和奉獻(xiàn)等維度的投入量表。其中，活力維度和專注維度分別有6 項(xiàng)，奉獻(xiàn)維度有5 項(xiàng)，共計(jì)17 項(xiàng)。各項(xiàng)均采用Likert5 級(jí)量表，分值0、1、2、3、4 分別表示學(xué)習(xí)投入程度“沒有”“相對(duì)較少”“適中”“相對(duì)較多”和“非常多”。

（4）問卷調(diào)查模塊。設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，及時(shí)了解學(xué)生在“對(duì)分課堂”和傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)情況以及學(xué)生對(duì)該模式的反饋。

2.2 結(jié)果比較

運(yùn)用SPSS 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)性分析。表1 為實(shí)驗(yàn)組和參照組學(xué)生過程性考核結(jié)果。實(shí)驗(yàn)組將上課時(shí)間在“講授”環(huán)節(jié)與“討論”環(huán)節(jié)對(duì)半，其過程性考核得分統(tǒng)計(jì)上顯著高于采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的參照組學(xué)生，P值為0.001。

表1 過程性考核結(jié)果比較

從期末卷面成績來看（見表2），平均而言，實(shí)驗(yàn)組期末卷面成績顯著高于參照組，且在5%顯著性水平上統(tǒng)計(jì)明顯，P值為0.027。

表2 期末卷面成績比較

期末總成績由過程性考核成績和期末卷面成績按一定比例構(gòu)成（實(shí)驗(yàn)組各占50%，參照組分別占30%和70%）。從表3 可知，采用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式后，平均而言，2019 級(jí)人力資源管理1 班學(xué)生期末總成績高于人力資源管理2 班學(xué)生，且統(tǒng)計(jì)上較為顯著（10%顯著性水平下）。

表3 期末總成績比較

從學(xué)習(xí)投入度來看（見表4），因“對(duì)分課堂”上授課教師只對(duì)知識(shí)框架和重難點(diǎn)進(jìn)行講解，需要學(xué)生課后搜集資料主動(dòng)學(xué)習(xí)并參與下次課的小組討論和匯報(bào)，整體而言，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)投入度要高于“被動(dòng)接受”的傳統(tǒng)教學(xué)組，且統(tǒng)計(jì)上非常顯著，P值為0.000。

表4 學(xué)習(xí)投入度比較

此外，本文還通過“對(duì)分易”教學(xué)平臺(tái)在線發(fā)放問卷，搜集了學(xué)生對(duì)現(xiàn)行教學(xué)模式的意見和建議。實(shí)驗(yàn)組92.25%的學(xué)生認(rèn)為“對(duì)分課堂”教學(xué)模式提高了學(xué)生課堂參與率，85.5%的學(xué)生認(rèn)為課堂氛圍較之傳統(tǒng)課堂更活躍，互動(dòng)性更強(qiáng)；75.41%的學(xué)生認(rèn)為“對(duì)分課堂”的隔堂討論環(huán)節(jié)給他們帶來了很大的學(xué)習(xí)壓力。19.85%的學(xué)生覺得教師授課時(shí)間縮短，知識(shí)點(diǎn)講解不夠細(xì)致，理解起來比較費(fèi)勁；35.90%的學(xué)生認(rèn)為組內(nèi)部分同學(xué)存在“搭便車”現(xiàn)象，討論和資料搜集不積極，影響了本組討論環(huán)節(jié)的得分和排名；32.77%的學(xué)生認(rèn)為討論環(huán)節(jié)時(shí)間不可控，壓縮了后續(xù)章節(jié)教師講授時(shí)間，導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)講解不夠深入；40.14%的學(xué)生認(rèn)為個(gè)別討論環(huán)節(jié)的主題理論性太強(qiáng)，討論難以有效進(jìn)行。

3 結(jié)語

本文以湖南Z 大學(xué)2019 級(jí)人力資源管理專業(yè)1 班和2 班本科生為研究對(duì)象，分別采用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，從過程性考核、期末成績、學(xué)習(xí)投入度等多個(gè)維度比較二者的教學(xué)效果。研究表明，“對(duì)分課堂”新型教學(xué)模式在提升微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果方面作用顯著，學(xué)生課堂參與度明顯提高，學(xué)習(xí)投入和專注度顯著提升，課堂師生互動(dòng)性增強(qiáng)。大部分學(xué)生均認(rèn)可該教學(xué)模式。但該模式下也存在一定的問題，如組內(nèi)成員“搭便車”現(xiàn)象、討論主題的恰當(dāng)選取、討論和講授時(shí)間合理分配等，需要借助“對(duì)分易”平臺(tái)在后續(xù)教學(xué)中加以關(guān)注和改進(jìn)。