日語專業(yè)大學(xué)生日語學(xué)習(xí)焦慮與自我調(diào)節(jié)策略研究

高 玥

（大連外國語大學(xué) 遼寧 大連 116044）

作為影響學(xué)習(xí)者外語習(xí)得的主要情感因素，外語學(xué)習(xí)焦慮自20世紀(jì)70年代起逐漸受到國內(nèi)外的廣泛關(guān)注。[1]不少研究成果指出了外語學(xué)習(xí)焦慮與外語成績(jī)之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。相比于英語教育，日語教育的教學(xué)方式及課程設(shè)置較為落后，而在多語言化和多元文化化的國際社會(huì)中，日語專業(yè)大學(xué)生被要求具備與英語專業(yè)學(xué)生相同水準(zhǔn)的外語溝通能力，由此我們不難想象日語學(xué)習(xí)者的心理負(fù)擔(dān)。解決情感問題有助于提高語言習(xí)得效果。[2]為了更有效地提高總體日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)效率，相比于改變學(xué)習(xí)者的智力與記憶等認(rèn)知要素，我們可以考慮從學(xué)習(xí)者的情感出發(fā)，通過調(diào)查焦慮程度高與低的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)策略上的使用差異，來解鎖能科學(xué)有效地減輕其日語學(xué)習(xí)焦慮的自我調(diào)節(jié)策略。

一、研究現(xiàn)狀

目前，有關(guān)外語課堂焦慮的研究多以英語學(xué)習(xí)者為對(duì)象，而以中國日語專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象的研究成果絕大多數(shù)聚焦于日語課堂焦慮與日語成績(jī)的關(guān)系。例如，陳夢(mèng)潔等[3]和吳麗艷[4]都指出了被試日語成績(jī)與日語課堂焦慮之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。另外，以中國日語專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象的有關(guān)如何減輕學(xué)習(xí)者日語學(xué)習(xí)焦慮的研究有涂勤建等[5]探討了教師支持和交際策略引導(dǎo)對(duì)日語學(xué)習(xí)者外語焦慮的影響；施敏潔等[6]調(diào)查了實(shí)施角色表演教學(xué)模式前后日語課堂焦慮的差異。這些研究成果都是教師的視角。但是，關(guān)于學(xué)習(xí)者如何在日常學(xué)習(xí)中處理外語學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)證研究還很少。[7]102有關(guān)外語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略的研究均以英語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象。而以日語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象的有關(guān)焦慮自我調(diào)節(jié)策略的實(shí)證研究至今未見。且先行研究中陳夢(mèng)潔等人（2018）和吳麗艷（2011）都選取了日語專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生，并未對(duì)不同學(xué)年的日語學(xué)習(xí)者的焦慮程度進(jìn)行探討。鑒于此，筆者將對(duì)日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮水平進(jìn)行更深一步的探討，對(duì)其焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用狀況做一個(gè)初步概觀。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

131名被試均來自某高校日語專業(yè)大一至大三年級(jí)，每個(gè)年級(jí)2個(gè)自然班。本次調(diào)查共發(fā)放問卷131份，實(shí)際回收有效問卷129份，其中男19名、女112名。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具有：

1.問卷1：中文版 FLCAS，并將其中的“英語”替換為“日語”

FLCAS，共33項(xiàng)，采用 Likert 5點(diǎn)量表形式，1表示非常不符合，5表示非常符合。

2.問卷2：日語焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表

由某高校英語老師以Yan Guo等[8]開發(fā)的英語焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表為基礎(chǔ)譯成，共27項(xiàng)，同樣采用Likert5點(diǎn)量表形式。考慮到本研究被試與Yan Guo等（2018）的不同，需要對(duì)該量表的信度與效度進(jìn)行檢驗(yàn)。首先，對(duì)焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行球性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示適合作因子分析（KMO=.782，Bartlett’s球形檢驗(yàn)的相伴概率值為.000）。題項(xiàng)1、17的因子載荷值小于0.5。因此，應(yīng)將這兩個(gè)題項(xiàng)予以剔除，并對(duì)剩余的題項(xiàng)用主成分分析法，因子提取時(shí)使用相關(guān)性矩陣，因子旋轉(zhuǎn)時(shí)使用最大方差法，提取特征根大于1的因子，對(duì)焦慮自我調(diào)節(jié)策略原始數(shù)據(jù)進(jìn)行降維分析得到七個(gè)因子。七個(gè)因子按方差貢獻(xiàn)率從大到小依次被命名為逃避策略（14.67%）、計(jì)劃策略（11.34%）、認(rèn)知重評(píng)策略（8.45%）、社交策略（8.32%）、解決問題策略（8.22%）、分散注意力策略（7.53%）、原因歸屬策略（5.00%）。累計(jì)解釋的百分比為63.571%，高于50%，說明本次提取的因子可以較好地代表原始數(shù)據(jù)中的信息。因子分析共刪除兩個(gè)項(xiàng)目，最后形成包含25項(xiàng)的焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表，總體信度為.716。

（三）數(shù)據(jù)收集及分析方法

1.數(shù)據(jù)收集

在課堂上說明了本次調(diào)查的目的是給予日語學(xué)習(xí)及教學(xué)一定的指導(dǎo)后，發(fā)放了兩份問卷并當(dāng)場(chǎng)收回。

2.分析方法

剔除2份無效問卷，筆者運(yùn)用 SPSS23.0對(duì)剩余的129份有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。研究問題及對(duì)應(yīng)分析方法為：日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀如何?（對(duì)問卷1進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)）；日語專業(yè)大學(xué)生在日語學(xué)習(xí)中主要使用哪些焦慮自我調(diào)節(jié)策略? 各類策略的使用頻度如何?（對(duì)問卷2進(jìn)行因子分析與描述性統(tǒng)計(jì)）；焦慮水平不同的日語學(xué)習(xí)者在焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用上是否存在差異？（根據(jù)學(xué)習(xí)者的焦慮得分將其分為重、中、輕度焦慮組后，使用非參數(shù)檢驗(yàn)Kruskal-Wallis法，多重比較使用全部成對(duì)法）

三、結(jié)果與討論

（一）日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮程度

依據(jù)Oxford和Burry-Stock對(duì)利克特5分量表的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可將被試分為重度焦慮組（均分為3.4—5）、中度焦慮組（均分為2.5—3.4）和輕度焦慮組（均分為1—2.4）。對(duì)問卷1進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果表明，被試的焦慮程度為中度焦慮（M=2.881），重度焦慮組、中度焦慮組及輕度焦慮組的人數(shù)占比分別為17.83%、63.57%與18.6%。處于中、重度焦慮水平的人數(shù)占到整體的80%以上。據(jù)此，我們可以認(rèn)為日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象非常普遍。

從學(xué)年上來說，日語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮程度最高（M=2.933），其次是二年級(jí)學(xué)生（M=2.926），最低的則是三年級(jí)學(xué)生（M=2.772）。這可能是因?yàn)橐荒昙?jí)學(xué)生正處于從高中的封閉式教學(xué)模式到大學(xué)的開放式教學(xué)模式的過渡期。在大學(xué)的專業(yè)日語課上，學(xué)生經(jīng)常需要使用日語來做發(fā)表或評(píng)論。不同于英語學(xué)習(xí)者，日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)年限較短，因此一年級(jí)學(xué)生在不太熟練使用語言表達(dá)自己的想法時(shí)容易焦慮。

（二）焦慮自我調(diào)節(jié)策略整體及各個(gè)子策略的使用情況

對(duì)問卷 2進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果表明，焦慮自我調(diào)節(jié)策略的整體使用頻度為中等頻度（M=3.007）。各個(gè)子策略的得分均值從高到低依次為認(rèn)知重評(píng)策略（4.031）、分散注意力策略（3.486）、解決問題策略（3.266）、原因歸屬策略（3.184）、計(jì)劃策略（3.174）、社交策略（2.687）和逃避策略（2.085）。這表明學(xué)習(xí)者更傾向于通過與自己的肯定對(duì)話來調(diào)節(jié)焦慮，而很少通過逃避來減輕焦慮。這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在外語課堂上比在其他課程上更容易犯錯(cuò)誤[9]，因此傾向于使用認(rèn)知重評(píng)策略來增加自我肯定感。

為探明焦慮程度不同的學(xué)習(xí)者是否在使用具體自我調(diào)節(jié)策略的傾向上有差異，筆者將七個(gè)子策略與焦慮水平（重、中、輕度焦慮組）進(jìn)行了差異性分析。據(jù)表1的結(jié)果，對(duì)逃避策略，差異檢驗(yàn)P值小于0.05，說明3組學(xué)習(xí)者在逃避策略的使用上存在顯著性差異。使用頻度為輕度焦慮組＜中度焦慮組＜重度焦慮組；中度焦慮組低于重度焦慮組。另外，對(duì)社交策略，差異檢驗(yàn)P值小于0.05，說明3組學(xué)習(xí)者在社交策略的使用上也存在顯著性差異。使用頻度為輕度焦慮組＞中度焦慮組＞重度焦慮組。

表1 七個(gè)因子在不同焦慮水平下的差異性分析

1.各組在逃避策略上的使用差異

逃避問題策略與 Gross和John（1997）的情緒表達(dá)抑制類似，兩者都包括在情緒體驗(yàn)產(chǎn)生之后對(duì)情緒表達(dá)進(jìn)行有意識(shí)的抑制。[7]106本次調(diào)查的結(jié)果也表明，日語學(xué)習(xí)焦慮程度越高的學(xué)習(xí)者會(huì)越頻繁地使用逃避策略。Gross&Levenson（1997）[10]指出，抑制策略會(huì)減少積極情緒，且抑制情緒表達(dá)而產(chǎn)生的負(fù)性情緒不會(huì)立即消失，而是會(huì)在一定程度上持續(xù)存在。[11]因此，使用逃避策略不僅會(huì)削減學(xué)習(xí)者的積極情緒，還有可能拉長(zhǎng)調(diào)節(jié)焦慮情緒的戰(zhàn)線。由此我們可以認(rèn)為，逃避策略是一種消極的自我調(diào)節(jié)策略。

2.各組在社交策略上的使用差異

本次調(diào)查的結(jié)果表明，日語學(xué)習(xí)焦慮程度越低的學(xué)習(xí)者使用社交策略的頻度越高。這可能是因?yàn)榱己玫膸熒P(guān)系可以提高學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)信心，而與班級(jí)同學(xué)增進(jìn)交流，則能夠促使自己與他人達(dá)到情感上的共鳴，從而降低自身的焦慮程度。山本等（2002）[12]指出，促進(jìn)情感的語言化不僅會(huì)減少心理壓力，還可以增強(qiáng)穩(wěn)定的積極情緒。因此，社交策略可以作為減輕焦慮的一種方法。表達(dá)自己的內(nèi)在會(huì)增加自己的穩(wěn)定積極情緒，焦慮感會(huì)得到緩解。

四、結(jié)語

本文以學(xué)習(xí)者視角，調(diào)查了日語專業(yè)大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)焦慮程度及焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過80%的日語專業(yè)大學(xué)生處于中度或重度焦慮之中；日語專業(yè)一年級(jí)的焦慮程度最高；他們?cè)谡{(diào)節(jié)自己的焦慮時(shí)主要使用的策略有：逃避策略、認(rèn)知重評(píng)策略和社交策略等；焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用頻度為中等頻度；焦慮程度不同的學(xué)習(xí)者在逃避策略與社交策略的使用上存在顯著差異。

基于以上發(fā)現(xiàn)，筆者建議大學(xué)日語教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)焦慮是一種正常的心理，是可以被調(diào)節(jié)的，借此降低學(xué)習(xí)者對(duì)焦慮的恐懼心理。此外，教師應(yīng)該多方面地去了解學(xué)生的性格，努力幫助內(nèi)向的學(xué)生打開心門，引導(dǎo)學(xué)生建立有意義的人際關(guān)系。最后，建議大學(xué)日語老師多關(guān)注日語專業(yè)一年級(jí)的學(xué)生，幫助他們克服在人前用日語發(fā)言的膽怯，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，防止其陷入逃避焦慮的惡性循環(huán)。