課改下半場(chǎng)要關(guān)注什么？

一場(chǎng)面向未來(lái)的改革行動(dòng)，不僅需要理念啟蒙，更需要行動(dòng)詮釋。

2001年開(kāi)啟的這場(chǎng)課程改革，在曲折中前行，在深化中創(chuàng)新。20年來(lái)，這場(chǎng)從單項(xiàng)行動(dòng)走向綜合改革的工程，是一段喚醒人發(fā)展人、人點(diǎn)亮人的“人本”主義行動(dòng)?；赝?0年課改歷程，可以看到行動(dòng)的智慧，也能發(fā)現(xiàn)思想的魅力；省思20年的課改經(jīng)驗(yàn)，可以看到基層創(chuàng)新的力量，也能發(fā)現(xiàn)不斷糾偏的軌跡。

時(shí)間回到2001年。這一年，被認(rèn)為是基礎(chǔ)教育課程改革的開(kāi)啟之年。

2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容。5個(gè)月后的11月19日，教育部又印發(fā)了《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，印發(fā)了供實(shí)驗(yàn)區(qū)使用的義務(wù)教育階段18個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）。同時(shí)，還制定了與課程改革配套的系列文件，如《中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》《地方課程管理與開(kāi)發(fā)指南》《學(xué)校課程管理與開(kāi)發(fā)指南》《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》等。

首批38個(gè)國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的確立，意味著這批課改的先行者將開(kāi)始最初的探路，意味著中小學(xué)教育改革進(jìn)入了新紀(jì)元。

20年來(lái)，因?yàn)檎n改，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域無(wú)論是課程建設(shè)還是課堂改革都發(fā)生了深刻變化。但是，這種變化同時(shí)并存著兩種反差狀態(tài)：課改在一些學(xué)校實(shí)現(xiàn)了不斷迭代、升級(jí)，而在另一些學(xué)校，課堂樣態(tài)卻是“新瓶裝舊酒”。

課改是一個(gè)不斷探索、不斷沉淀、不斷深化的過(guò)程。20年來(lái)，課改一直伴隨著不同的聲音，新概念、新經(jīng)驗(yàn)、新成果不斷出現(xiàn)的同時(shí)，伴隨而來(lái)的還有相信和質(zhì)疑，這自然是一個(gè)撕裂和沖突的過(guò)程。

那么，這20年課改到底沉淀了什么？課改帶來(lái)了什么樣的啟示？下一個(gè)20年課改需要關(guān)注什么？

從一位草根教師的課改實(shí)踐說(shuō)起

20年前，王紅順還是河南省宜陽(yáng)縣三鄉(xiāng)鄉(xiāng)一所農(nóng)村中學(xué)的教師。

他對(duì)新事物一直保持敏感的學(xué)習(xí)意識(shí)。課改剛剛啟動(dòng)的時(shí)候，王紅順就一直潛心研究新動(dòng)向，研讀報(bào)刊中的前沿理念與方法。那個(gè)時(shí)候，他的興趣點(diǎn)在“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”。他和他的研究伙伴一起編寫(xiě)講義，大膽實(shí)踐，積累了大量行動(dòng)研究成果。

當(dāng)許多教師對(duì)新課改還不知所云的時(shí)候，王紅順卻已經(jīng)成為學(xué)校里的“課改專家”。熱衷于課改，但王紅順沒(méi)有僅僅停留在改進(jìn)自己教學(xué)上，利用業(yè)余時(shí)間，他經(jīng)常給周邊對(duì)課改感興趣的教師答疑解惑。當(dāng)時(shí)，他的月工資不到1 000元，養(yǎng)家糊口都很緊張，但他卻自掏腰包乘車(chē)到附近的縣區(qū)，犧牲休息時(shí)間，義務(wù)為外地農(nóng)村教師宣講課改理念；他還把自家的電話設(shè)為“課改熱線”，隨時(shí)解答一線教師的課改困惑。只要是為了課改，王紅順總是樂(lè)此不疲。他因此被身邊的同事稱為“課改義工”。

20年來(lái)，他研究的課題不斷更新，個(gè)人言說(shuō)課改的話語(yǔ)體系也在不斷變化，比如高效課堂、核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)等，但始終沒(méi)有偏離過(guò)課改。他總是善于將高深的理論轉(zhuǎn)化為通俗易懂的方法，經(jīng)常受邀到全國(guó)各地作課改講座，成為備受一線教師歡迎的課改專家。他還出版了多部關(guān)于課改方面的專著。如今，已經(jīng)退休的他，受聘為鄭州陳中實(shí)驗(yàn)學(xué)校教科所所長(zhǎng)，他帶領(lǐng)教師將最新的課改成果拆解為可操作的實(shí)施步驟，并逐步轉(zhuǎn)化為教學(xué)常規(guī)。在他看來(lái)，是課改讓他找到了研究的方向，找到了職業(yè)的樂(lè)趣。

與王紅順一樣，山東省濰坊市第七中學(xué)歷史教師張吉?jiǎng)傇?0年的職業(yè)生涯中，課改讓他不斷深化對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。20年來(lái)他經(jīng)歷了由重視自己到重視教材、由重視教材到重視學(xué)生、由重視學(xué)生到重視課程、由重視課程到重視教育的迭代變遷?！霸诮逃C合改革不斷深入的今天，唯有不斷學(xué)習(xí)，才能突破一個(gè)個(gè)瓶頸，化繭成蝶?！睆埣?jiǎng)傉f(shuō)。

在實(shí)踐領(lǐng)域，像王紅順、張吉?jiǎng)傔@樣的一線教師還有很多。課改喚醒了一大批教師積極投身實(shí)踐，他們?cè)诓粩喔倪M(jìn)自己教學(xué)的同時(shí)，也促進(jìn)了自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

對(duì)模式的認(rèn)識(shí)趨于理性

在坊間，關(guān)于教學(xué)模式的爭(zhēng)論曾經(jīng)甚囂塵上。但是，從20年的課改歷程看，關(guān)于模式的爭(zhēng)論經(jīng)歷了從力挺模式、反對(duì)模式到理性審視模式的過(guò)程。

在實(shí)踐領(lǐng)域，對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象：一方面一些學(xué)校因?yàn)檎瞻崮Ｊ皆庥隽怂敛环?，另一方面一些學(xué)校在模式的“臨帖”中卻深化了對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解。

實(shí)際上，模式就是程序。有人說(shuō)，建立模式的意義就在于讓80%的人在80%的情況下做到80分。對(duì)于新教師而言，教學(xué)當(dāng)然需要程序，但不能只按程序教學(xué)。教學(xué)一旦被程序套牢，就很危險(xiǎn)。所以，早在課改之初就有專家提醒，對(duì)模式的迷戀會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的模式化。反對(duì)模式者反對(duì)的核心也是教學(xué)的模式化。

力挺模式者認(rèn)為，每一位教師都需要通過(guò)不斷建模、破模、再建模的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的提升。建立模式不是目的，真正的目的是為了更好地承載和落實(shí)自己認(rèn)同的理念。

今天，課堂改革需要建模思維已經(jīng)成為共識(shí)。課堂建模讓教學(xué)從藝術(shù)走向了科學(xué)。藝術(shù)講求張揚(yáng)個(gè)性，是沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的，而科學(xué)則要追求標(biāo)準(zhǔn)，講求規(guī)律背后的規(guī)范。當(dāng)教學(xué)指向藝術(shù)的時(shí)候，就容易蒙上神秘的色彩，倡導(dǎo)建模思維無(wú)疑打破了課堂教學(xué)的神秘感。

越來(lái)越多的實(shí)踐者已經(jīng)對(duì)課堂建模有了更深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們?cè)趶?qiáng)調(diào)“模式就是生產(chǎn)力”的時(shí)候，教學(xué)又不能止于模式，面對(duì)不同的學(xué)情、不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)目標(biāo)，模式需要不斷迭代。2019年中國(guó)教師報(bào)發(fā)布的《高效課堂“西安共識(shí)”》指出，高效課堂需要通過(guò)建模來(lái)填充教育理念與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系鴻溝，但是，建構(gòu)課堂模式不能以犧牲教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)自由為代價(jià)，不能將建模思維等同于模式化，要警惕高效課堂模式化帶來(lái)的系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)。

大班額一直是課改難言的痛

大班額現(xiàn)象一直備受詬病，教育部也曾三令五申要消除大班額現(xiàn)象。遺憾的是，直到今天大班額依然是阻礙課改的一大障礙。

無(wú)論是合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)還是深度學(xué)習(xí)，都需要學(xué)習(xí)的單位小些，再小些。一個(gè)班級(jí)的人數(shù)太多，教師就無(wú)法關(guān)注到每一個(gè)具體的學(xué)情，學(xué)情收集不精準(zhǔn)，就意味著教師的“教”可能陷于“盲目”。

中國(guó)教師報(bào)刊發(fā)的《臺(tái)灣教師李玉貴的眼淚》一文曾分析了大班額現(xiàn)象。在李玉貴看來(lái)，教育改革首先從縮小班額開(kāi)始?！霸诖蟀囝~中，教師很難看見(jiàn)不一樣的人。”李玉貴說(shuō)。

在大班額的班級(jí)里，一堂課里學(xué)生究竟與教師產(chǎn)生多少交流？當(dāng)教師所要面對(duì)的永遠(yuǎn)是一群集體的人，當(dāng)教育無(wú)法面對(duì)每一個(gè)獨(dú)立個(gè)體而實(shí)施，教育的力量就會(huì)顯得蒼白。

讓班額降下來(lái)，讓巨型班級(jí)瘦身，這應(yīng)該是教育改革的起點(diǎn)。改革永遠(yuǎn)不是一個(gè)孤立的事件。這只是教育的冰山一角，在教育內(nèi)部還有太多需要精耕細(xì)作的地方。

只有把班額降下來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才可能有更多的參與機(jī)會(huì)，學(xué)生才有存在感和獲得感。

華東師范大學(xué)教授鐘啟泉說(shuō)，“課堂革命”的挑戰(zhàn)歸根結(jié)底是保障每一個(gè)兒童的“學(xué)習(xí)權(quán)”。怎么才能保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)？需要有太多的技術(shù)支撐，但是，有一個(gè)結(jié)構(gòu)性的矛盾是教師無(wú)法解決的，那就是“大班額”。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)說(shuō)，21世紀(jì)的教師面臨的挑戰(zhàn)是什么，那就是為所有兒童提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。他在《教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命》一書(shū)中談到，一個(gè)個(gè)平凡的教師正在用自己的行動(dòng)宣告：課堂上正在發(fā)生著寧?kù)o的革命——建立以傾聽(tīng)和對(duì)話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體。在兒童間培育相互傾聽(tīng)關(guān)系的第一個(gè)要件就是教師自身悉心傾聽(tīng)每一個(gè)兒童的心聲。

如今，佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理念已經(jīng)被不少一線教師所熟知。如果班額降下來(lái)，“傾聽(tīng)每一個(gè)兒童的心聲”將成為課堂上教師最美的姿態(tài)。

課改下半場(chǎng)要關(guān)注什么

教育部部長(zhǎng)陳寶生曾說(shuō)，我國(guó)教育體制“四梁八柱”的改革方案基本建立，教育改革進(jìn)入“全面施工內(nèi)部裝修”階段。這意味著課改的下半場(chǎng)已經(jīng)開(kāi)啟。

課改的下半場(chǎng)，我們?cè)谑崂砜偨Y(jié)課改成果的同時(shí)，還要梳理存在的問(wèn)題。課改的下半場(chǎng)要關(guān)注什么？我們梳理了如下三點(diǎn)：

一是課改的下半場(chǎng)，需要重構(gòu)單項(xiàng)改革與綜合改革的關(guān)系。課改是不斷解決問(wèn)題又不斷衍生新問(wèn)題的過(guò)程。課改只有進(jìn)行時(shí)沒(méi)有完成時(shí)。一項(xiàng)改革往往只能解決一類(lèi)問(wèn)題，這個(gè)世界上從來(lái)沒(méi)有一勞永逸的改革方案。所以，課改需要逐步從單項(xiàng)改革走向綜合改革，尤其需要基于相對(duì)完整的頂層設(shè)計(jì)之下的系統(tǒng)改革，才能讓課改不至于陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的實(shí)踐誤區(qū)。

在《課改的下半場(chǎng)要警惕什么》一文中我曾談到，課改最終指向兩個(gè)邏輯：一個(gè)是以變應(yīng)變，一個(gè)是以不變應(yīng)萬(wàn)變。當(dāng)大家都在謀變的時(shí)候，我們要看到哪些是不變的。課改越來(lái)越需要做好頂層設(shè)計(jì)，需要系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌布局。缺少這樣的思維，一不小心就會(huì)跑偏，就會(huì)遭遇課改的天花板。

二是課改需要秉持“糾偏思維”。任何一種經(jīng)驗(yàn)都具有遮蔽性，過(guò)度關(guān)注某一方面的改革就可能忽略另一方面。新時(shí)期，課改人需要反思意識(shí)的覺(jué)醒，要不斷反思，不斷糾偏，建立一種邊改革邊完善的自動(dòng)反饋、自動(dòng)修復(fù)的機(jī)制。

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)課堂需要建模的時(shí)候，不能以犧牲教學(xué)的藝術(shù)和自由為代價(jià)；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的時(shí)候，并不是要忽略獨(dú)學(xué)；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)讓課堂“動(dòng)”起來(lái)的時(shí)候，潛臺(tái)詞并沒(méi)有排斥“安靜的學(xué)習(xí)”；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生“表達(dá)”的時(shí)候，并不意味著要忽略“傾聽(tīng)”的重要。

三是警惕實(shí)踐領(lǐng)域的“課改功利者”。一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象是，一些教師總是熱衷于技術(shù)和方法，他們常常會(huì)說(shuō)：“不要告訴我為什么和重要性，直接告訴我怎么做?！睂?shí)際上，正是因?yàn)椴糠纸處熇碚撝R(shí)的貧困讓課改實(shí)踐陷入了一種低水平重復(fù)的陷阱，一直在粗放和低層次徘徊。

我們也發(fā)現(xiàn)，課改功利者的另一種表現(xiàn)是，一些學(xué)校的課改實(shí)際上是應(yīng)試教育的遮羞布。功利，是課改者的毒藥！由衷希望下一個(gè)20年，改革者不為喝彩而課改，不為功利而課改。課改的下半場(chǎng)一定屬于那些不為功利而課改的人，屬于那些堅(jiān)守課改立場(chǎng)、堅(jiān)持行動(dòng)研究的人，屬于那些在微創(chuàng)新中不斷改進(jìn)的人。

守望復(fù)雜，保持敬畏

曾經(jīng)，我們看到過(guò)這樣一種現(xiàn)象：“三維目標(biāo)”在教學(xué)實(shí)踐中被演變得只剩“知識(shí)與技能”，“過(guò)程與方法”未能充分落實(shí)，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”則被形式化和虛化。這是一線教師對(duì)“三維目標(biāo)”認(rèn)識(shí)不足導(dǎo)致的。

華東師范大學(xué)教授楊向東認(rèn)為，核心素養(yǎng)是“三維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心素養(yǎng)是個(gè)體在與情境的持續(xù)互動(dòng)中，在不斷解決問(wèn)題、創(chuàng)生意義的過(guò)程中形成的。

“如果說(shuō)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要載體，那么對(duì)當(dāng)前和未來(lái)一個(gè)時(shí)期內(nèi)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹(shù)人根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)的根本途徑?！睏钕驏|曾撰文指出。

這顯然是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。改革一定誕生自對(duì)理念的理解和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的把握之上。有不少教師走過(guò)20年才逐步明白了概念背后的深刻指向。只有在實(shí)踐中不斷認(rèn)識(shí)教育的復(fù)雜性，才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的升級(jí)和理念的更新。

越理解教育的復(fù)雜性，就越懂得敬畏。下一個(gè)20年，一線教師需要向下沉潛到課堂深處，需要將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，更好地落實(shí)“三維目標(biāo)”。

課改是非線性發(fā)展的。今天播下的課改種子，有時(shí)候多年以后才能顯現(xiàn)效果。所以，課改需要從“電梯模式”走向“攀巖模式”。

所謂“電梯模式”，就是找到一個(gè)通道即可到達(dá)想去的地方。課改面臨的現(xiàn)實(shí)困境是，沒(méi)有人愿意等待，幾乎所有人都期待一試就靈的方法，都期待那些可見(jiàn)的改革成效早日出現(xiàn)。而“攀巖模式”，則意味著沒(méi)有固定的上升通道，需要課改人不斷探索、不斷試錯(cuò)，它的上升往往是螺旋式的。

走向“攀巖模式”，是因?yàn)檎n改走進(jìn)深水區(qū)的時(shí)候，遇到的問(wèn)題更加復(fù)雜，“一試就靈”的速效方法越來(lái)越少。因?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校不同，名校與弱校不同，大學(xué)校與小學(xué)校不同，老學(xué)校與新建校不同。所以，走進(jìn)課改深水區(qū)，首先要從理解教育的復(fù)雜性開(kāi)始。只有理解了教育的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，課改才可能更加從容。

讓教師成為主動(dòng)參與者

北京市十一學(xué)校龍樾實(shí)驗(yàn)中學(xué)從一出生就攜帶著課改的基因。校長(zhǎng)王海霞確立的一個(gè)愿景是，通過(guò)課改帶動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，將學(xué)校辦成一所教育學(xué)行動(dòng)研究學(xué)院。在王海霞看來(lái)，教師既是實(shí)踐者又是研究者。學(xué)校內(nèi)部設(shè)立的教育家書(shū)院是專門(mén)為一線教師搭建的分享平臺(tái)，設(shè)立的課程與學(xué)習(xí)研究院則主要聚焦行動(dòng)研究。學(xué)校還設(shè)置了助力教師成長(zhǎng)的五個(gè)機(jī)制：基于教學(xué)問(wèn)題解決的小問(wèn)題研究機(jī)制，基于痛點(diǎn)研究的跨學(xué)科研究機(jī)制，幫助教師發(fā)現(xiàn)制高點(diǎn)的學(xué)術(shù)分享機(jī)制，幫助教師看見(jiàn)自己成長(zhǎng)的學(xué)術(shù)積分和反思機(jī)制，專家指導(dǎo)和資源傳承機(jī)制。

這代表著課改的重要方向。課改，成在教師。課改需要一線教師的高度參與，所有的教育改革都要靠一線教師的主動(dòng)變革來(lái)完成。一線教師不能成為被動(dòng)改革的人，不能只是執(zhí)行者，他們還應(yīng)該是建設(shè)者。只有更多一線教師的主動(dòng)切入，才能形成課改的深度推動(dòng)力；只有更多一線教師從課改知識(shí)的消費(fèi)者成為創(chuàng)造者，課改才能向更深處掘進(jìn)。

教師只有積極投身改革才能遇到更多成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。一位優(yōu)秀的校長(zhǎng)就是要通過(guò)選擇一項(xiàng)課改項(xiàng)目來(lái)建設(shè)新秩序，通過(guò)改革可以更好地凝聚人、喚醒人、激發(fā)人、發(fā)展人。當(dāng)越來(lái)越多的人都迷戀一種改革、一種研究時(shí)，整個(gè)學(xué)校就會(huì)純粹起來(lái)，整個(gè)世界就會(huì)明亮起來(lái)。

課改沒(méi)有完成時(shí)。要走好課改的下一個(gè)20年，行動(dòng)依然是課改的最高綱領(lǐng)。課改是基于行動(dòng)的哲學(xué)。課改不可能通過(guò)“坐而論道”實(shí)現(xiàn)最終的目標(biāo)，課改需要在大量的實(shí)踐中才能不斷深化認(rèn)識(shí)。坐而論道與紙上談兵可以描述課改的方向，但永遠(yuǎn)無(wú)法洞見(jiàn)課改的真相。因?yàn)椤罢f(shuō)課改”與“做課改”是兩個(gè)明顯不同的軌道，“隔岸觀火”永遠(yuǎn)無(wú)法窺見(jiàn)真實(shí)。只有下水，涉過(guò)險(xiǎn)灘，歷經(jīng)艱難，收獲過(guò)階段性成功，然后再次回望時(shí)才能更清晰地理解課改。

（來(lái)源：《中國(guó)教師報(bào)》 褚清源/文）