跨學科融合式教學在整本書閱讀教學中的實踐

整本書閱讀專題組稿人：倪文尖

整本書閱讀，是201 7版課標的突出亮點，自從統(tǒng)編版高中語文教科書選定《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》為整本書閱讀的教材內容后，相關討論就開始超越理念層次，而更多進入實際操作了。本期的三篇論文均來自教學一線。楊俊杰老師以《鄉(xiāng)土中國》為例，就“跨學科融合式教學在整本書閱讀教學中的實踐”做了說明，讓人很想進一步了解上海市市西中學開展“跨學科融合式教學”的情況。上海市建平世紀中學的莊越老師則基于“跨學科”與“整本書”雙重視角，重審了傳統(tǒng)單篇節(jié)選課文的教學，《林教頭風雪山神廟》的課堂實踐也表明了，整本書閱讀等新理念在優(yōu)化學校語文教育上的潛力。長沙市明德中學的馬臻老師介紹了自己和同仁“如何進行《紅樓夢》的整本書閱讀教學”，文章比較全面而具體，所展示的做法和追求在當下的課堂教學中頗具代表性。

——倪文尖（語文教育專家，華東師范大學中文系副教授）

語文新課標對“整本書閱讀與研討”任務群提出了明確的教學要求，即旨在“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力”。費孝通在《鄉(xiāng)土中國》重刊序言中，也有過這樣一段表述：“我并不認為教師的任務是在傳授已有的知識，這些學生們自己可以從書本上去學習，而主要是在引導學生敢于向未知的領域進軍……”《鄉(xiāng)土中國》作為一本社會學著作，安排在高一語文必修上整本書閱讀單元絕非偶然，它不僅是需要閱讀完成的任務，而且在完成任務過程中也對學生提出了研究性學習的要求。教師應該以怎樣的方式開展語文教學，落實語文核心素養(yǎng)，學生又該以怎樣的方法去研讀作品，以獲得語言知識與語言能力、思維方法與思維品質等，這些問題都值得我們去實踐、去研究。

要讀懂《鄉(xiāng)土中國》，需要多學科共同配合，相互支持。從這本書的學科性質來說，它是一部社會學的著作，而社會學“是系統(tǒng)地研究社會行為與人類群體的學科，是一門具有多重研究方式的綜合學科”。作者在《鄉(xiāng)土中國》后記中也寫道：“社會現(xiàn)象能分多少制度也就可以成立多少門社會科學?！鐣F(xiàn)象在內容上固然可以分成各個制度，但是這些制度并不是孤立的……”因此，除了立足于語文學科特點開展教學之外，我們還要進一步將其他相關學科的研究內容、研究方式和研究思維引入整本書的閱讀和教學中來，各學科共同形成合力，推進《鄉(xiāng)土中國》的教與學。

跨學科融合式教學是指通過兩門及兩門以上學科實現(xiàn)知識和方法的整合，從而在達到對復雜問題的全局性思考的基礎上進行教學。它不僅需要多門學科知識的融入，更重要的是，在提出、分析和解決問題過程中實現(xiàn)多門學科思維方式的碰撞和交融。正是基于上述分析，我們將跨學科融合式教學與《鄉(xiāng)土中國》整本書教學嘗試對接，以期在教學實踐過程中達成理想效果。

教學目標的設定——集體研修，定位目標

我們首先選定了歷史、政治和地理等相關學科進行了跨學科整合。在集體研修過程中，我們將語文設定為教學的主導學科，其他學科為語文學科開展整本書教學搭建支架。其次，語文學科組內部需要開展整本書教學研修，將《鄉(xiāng)土中國》整本書教學的整體框架擬定出來，并與其他學科組分享。再次，四門學科組集體備課過程中，要結合語文學科組擬定的教學基本框架，反復進行組際研討以達成共識，提出整本書教學的總目標。各學科組圍繞總目標，分別設計本學科教學分目標。最后，四門學科圍繞總目標和各學科的分目標，將本學科相關的教學內容進行梳理，并將教學思路有序對接，共同研修設計出整本書教學的學習任務單，各學科組以此為本共同指導學生開展整本書教學。

比如，我們將《鄉(xiāng)土中國》教學主題設定為走進“鄉(xiāng)土中國”的多種途徑，圍繞這個主題，將教學總目標設定為：1.以“鄉(xiāng)土中國”為切入口，研究20世紀初中國鄉(xiāng)土社會的現(xiàn)實狀況，提升學生認識鄉(xiāng)土社會的能力，培養(yǎng)綜合性的人文素養(yǎng)。2.以<鄉(xiāng)土中國》為基礎，構建融合語文、政治、歷史、地理相關學科的教學資源，擴展閱讀視野，掌握學習人文類學科研究的方法，開拓思辨空間。

各學科分目標則分別做了如下設定：

（一）語文學科分目標：1.學會閱讀社科類作品的基本方法，把握《鄉(xiāng)土中國》重要概念及內涵;理清章節(jié)間的內在邏輯關系;概括作者的基本觀點。2.理解以費孝通“鄉(xiāng)土中國”為代表的“直接觀察”研究方法。3.依據(jù)材料，對“鄉(xiāng)土中國”進行批判性審視，聯(lián)系社會實際，對中國社會做思辨性評價。

（二）政治學科分目標：1.以《鄉(xiāng)土中國》的篇目為背景材料，選取其中與政治學科聯(lián)系密切的知識與原理，幫助學生理解本書的基本觀點;2.將新舊社會的“鄉(xiāng)土中國”進行比較式探究，從政治學科的角度進行深層次思考，提高學生的創(chuàng)新性和批判性思維能力。

（三）歷史學科分目標：l.圍繞《鄉(xiāng)土中國》的成書背景，結合時代背景分析作者的寫作意圖與對中國“過去”與“未來”的思考;2.以《鄉(xiāng)土中國》的“差序格局”“團體格局”為例，對比中西方社會對“團體與個人”理解的差異，尊重理解不同文明的特點，共賞文明之美。

（四）地理學科分目標：1.以《鄉(xiāng)土中國》為背景材料，淺析當代人口流動的方向與原因，了解當前中國城市化的進程與特征;2.通過對中國自然地理條件的分析，了解中國傳統(tǒng)農業(yè)、人口、城市的分布及特點，幫助學生更好地理解中國的鄉(xiāng)土文化，認識自然環(huán)境如何影響社會發(fā)展，為語文教學提供背景支撐，提升學生的綜合思維能力。

需要強調的是，我們所實踐的跨學科融合式教學，是立足于學科基礎之上，但又追求超越學科的教學。在設定教學目標的過程中，我們將重點聚焦在以下五個方面：1.關注學習需求的融合;2.關注學習過程的融合;3.關注知識結構的融合;4.關注思維發(fā)展的融合;5.關注情理多元的融合。跨學科融合教學總目標和分目標的設定，要從提升學生思維品質和實踐能力出發(fā)，要將各學科的知識內容和思維方式進行相互滲透貫通，從而實現(xiàn)自然融合、相互促進的跨學科融合式的教學。

預學資料包的設計——拓展視野，激活思維

在確定了融合式教學目標之后，接下去要做的就是引導學生進入跨學科融合式教學過程中來。而預學資料包的使用，是一個非常重要的學習環(huán)節(jié)。

《鄉(xiāng)土中國》研究的對象是20世紀三四十年代中國鄉(xiāng)村基層社會問題，與今天高中生的認知有一定距離。因此，教學就不能簡單地從研讀《鄉(xiāng)土中國》一書開始，還要考慮學生學習的實際需求。為了啟發(fā)引導學生進行較為系統(tǒng)、多元、綜合的學習，需要思考并構建與《鄉(xiāng)土中國》一書相關的拓展性輔助學習材料。四門學科（教師）在設計和構建預學資料包的過程中，本著以下兩個原則：第一，全面有序原則。編選的學習材料要圍繞學生思維認知發(fā)展的需要，由淺入深，由表及里，由易而難，逐層有序推進。第二，開放無邊界原則。資料包的目的是為學生打開一扇扇學習的視窗，是為學生提供使用過程中思維發(fā)散的可能。

我們從不同視角選編了專題類預學資料。諸如《從鄉(xiāng)土中國看儒道互補》《淺談（鄉(xiāng)土中國>視角下的鄉(xiāng)土文化發(fā)展》《商品經濟下的鄉(xiāng)土中國變遷“文化與社會”》《關于我國農村社會鄉(xiāng)土性的反思》《批判思維下的圈點批注學術著作（鄉(xiāng)土中國>批讀方法》等一系列的拓展型資料。這些資料或從文化要素人手發(fā)掘鄉(xiāng)土中國背后所隱藏的文化基因，或從時代性人手探尋鄉(xiāng)土社會隨著時代變遷而衍生的新的時代元素，或從認知角度人手辯證思考鄉(xiāng)土社會在發(fā)展中所體現(xiàn)出的利與弊，或從學習方法角度出發(fā)傳授學生研讀整本書的路徑方法，等等。這些資料的選擇，從文化、政治、經濟、宗教甚至心理學等角度出發(fā)，分門別類進行編排，盡可能給學生提供更多的認知視角，讓學生在使用預學資料包的過程中，就能體會到《鄉(xiāng)土中國》一書所體現(xiàn)的學科交叉、包羅萬象的特點。

我們還挖掘其他學科的教材資源，更好地為《鄉(xiāng)土中國》搭建學習支架。比如，政治教材資源必修（三）中的《基層群眾自治制度》和《全面依法治國》就可與《鄉(xiāng)土中國》的第五章《差序格局》、第六章《系維著私人的道德》和第十三章《血緣和地緣》等內容做一次互補銜接，借助政治學科知識來幫助學生理解《鄉(xiāng)土中國》所提出的一些概念和內涵。比如：政治學、社會學上的“法律”概念，是指國家制定或認可并以國家強制力保證實施的規(guī)范體系，具有強制力的特點。在當代社會，我們常說的“法治國家”“法治社會”，就是運用法律去約束人們的內在行為。但是在鄉(xiāng)土中國的背景下，人口、環(huán)境、資源等生活要素相對穩(wěn)定，人們自然知道什么是合禮的，什么是不合禮的，傳統(tǒng)道德與鄉(xiāng)規(guī)民俗是根植于人們內心、約定俗成的普遍社會行為準則，即內心的法律，擁有普遍的道德和輿論約束力，道德在鄉(xiāng)土中國發(fā)揮的作用要遠遠大于法律對他們的約束。但是，由于差序格局的形成，一切普遍的標準并不發(fā)生作用，不同的私人關系之間存在親疏遠近、高低貴賤，需要與之相配的道德要素，所以傳統(tǒng)的道德里又找不出一個籠統(tǒng)性的道德觀念，所有的價值標準不能超脫于差序的人倫而存在。因此在對某個人做道德判斷前，一定要問清對象是誰，對象和自己是什么關系，才能拿出相應的標準來。但是隨著“法治中國”的宏偉藍圖的展開，當代的鄉(xiāng)土中國不可能靠純粹的私人道德進行維系，因此在梳理清楚費老筆下的鄉(xiāng)土中國為什么需要“系維著私人的道德”的基礎上，還需要層層推進，去了解、對比、分析當代中國尤其是鄉(xiāng)土社會德治與法治進程的推進。

此外，政治學科組還提供了《從鄉(xiāng)土中國到城鄉(xiāng)中國》等一系列文章，從鄉(xiāng)村社會的發(fā)展變化角度，將《鄉(xiāng)土中國》中所刻畫的鄉(xiāng)村社會與現(xiàn)今鄉(xiāng)村社會做對比，更有針對性地來看中國鄉(xiāng)村的過去、今天和未來的發(fā)展軌跡，讓學生看到在時代發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村社會許多固有的東西，比如“差序格局”“家族觀念”“長老統(tǒng)治”等，都會隨著時代的變化而變化，進而引導學生思考如何立足當下建設好社會主義新農村。

無論是課外資源的選編拓展，還是學科教材資源的互補銜接，選定預學資料包的過程，也是針對《鄉(xiāng)土中國》的實際學習需要，按照一定邏輯順序重新設計的過程。借助這些豐富多元的預學資料，不僅可以幫助學生更好地解讀《鄉(xiāng)土中國》，而且還能幫助學生打開更多的認知視角，以激活學生的學習思維，從中得到啟發(fā)，從而有目的、有個性地研讀《鄉(xiāng)土中國》。

真實情境下的任務活動——問題導引，聚焦思維

跨學科融合式教學的關鍵環(huán)節(jié)是任務活動的設計，而任務活動設計的核心是基于一定情境進行問題設計。問題的設計則可以從以下幾個角度人手：1.從分析概念的實質人手;2.從事物對比聯(lián)系的角度人手;3.從問題聚合發(fā)散的角度人手;4.從過程假設推斷的角度人手;5.從思考反思思辨的角度人手，等等。

問題的設計還要注重兩大原則：一是真實的情境。所謂真實的情境，包括兩個方面，一是來源于學生學習的實際訴求，二是結合當下的生活實際。比如，學生在學習《差序格局》《系維著私人的道德》兩章時，提出了如下問題：①我們“00后”大多是家里的獨生子女，家庭內部也更多是單一的直系血親關系。相較于“大家族”而言，我們似乎更看重“小家庭”，家族的同心圓關系有著簡化的趨勢，這是否表明我們也在逐步向團體格局靠近？②有學者曾于二十多年前在論著中說：差序格局對中國人行為方式、道德觀念的影響非常深遠?！肮讲环帧薄八饺说赖隆笔⑿?，在現(xiàn)代化的今天也不能說是完全消解。這對于市場經濟的發(fā)展、現(xiàn)代化的轉型，無疑是起著消極的作用。那么，“差序格局”對于中國的發(fā)展，到底起著消極作用還是積極作用？

學生提出的問題，不僅就文本內容做了分析，還自覺結合自己對現(xiàn)狀的思考，將《鄉(xiāng)土中國》中相關內容與當下現(xiàn)實做了參照比對。上述第二個問題，有學生就較理性客觀地闡述了自己的看法和理由：在作者所調查到的鄉(xiāng)土社會中，“差序格局”主要體現(xiàn)在三方面：第一，熟人社會，禮俗社會;第二，以父子親緣為主軸的人際關系，導致了男女有別、繼替權力等一系列社會現(xiàn)象;第三，道德倫理上的私人化。這些特點，在當時的鄉(xiāng)土性社會可能適用，但在如今的鄉(xiāng)土社會中，或許已經部分地發(fā)生了改變。首先，由于中西文化的交流，西方的“團體格局”及其思想觀念影響了中國社會。男女的婚姻，從城市開始，已不再是為了某種目的而形成的“事業(yè)單位”，這也就導致了父子親緣關系對于社會的影響力逐漸減小，所謂感情定向就不再適用了。第二，現(xiàn)代國家倡導的是“法理社會”，而不是鄉(xiāng)土的“禮俗社會”，現(xiàn)今似乎更注重權利和法律，而不是依照私人的、小眾的道德觀念來治理社會。當然，對于這樣從“禮俗社會”到“法理社會”的變革，鄉(xiāng)土社會一時似乎還難以接受，似乎還在維持著“禮俗社會”里熟人社會的特點。但是，社會將是不斷融合的，就像文化一樣，既要保留其自身特色，又要和各族文化融會貫通，才會得到長久的、更具有現(xiàn)實意義的發(fā)展。鄉(xiāng)土社會在未來，也會向這個趨勢發(fā)展。因為一個國家是一個整體，隨著城鄉(xiāng)之間交流的增多、交流方式的多元化，城市中的社會格局也會在鄉(xiāng)土社會里融合體現(xiàn)出來，城市的發(fā)展格局必然會影響改變鄉(xiāng)村未來發(fā)展，這也是時代發(fā)展的需求。

二是問題的聚焦性。問題的提出不在于有多深刻，而在于分析討論的過程中，是否能持續(xù)催化出學生解決問題的訴求，而學生在解決問題過程中能否淺入深出、循序漸進，將所學各學科知識自然融入問題解決的過程中。因此，在設計問題的過程中，要將問題指向高度聚焦，而且不僅要聚焦，還要在提出和解決問題的過程中，形成一條環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈，使學生能夠通過一系列的問題解決，來推動自身的思維向更深、更廣的角度鋪展，進而既豐富自己的學科知識，更提升自身的思維品質。

比如，從讀懂文本人手，語文學科就書中一系列概念設計了如下問題：“作者在《鄉(xiāng)土中國》中創(chuàng)造性地提出了若干生疏的名詞概念，如作者所言，這些名詞‘有容易引起誤會的地方，對此你如何看待？”與之相應，政治學科也圍繞概念分析，配合語文學科設計了一道思考題：“《鄉(xiāng)土中國》里提到了‘格蘭亨姆定律，查閱資料，說說看，什么是‘格蘭亨姆定律？這個定律為什么能夠在‘鄉(xiāng)土中國發(fā)揮作用？”而針對“格蘭亨姆定律”，政治老師則給出了以下解釋：格蘭亨姆公律也稱格雷欣法則，喻指劣幣驅逐良幣。在生活中，不少人總是把新的錢幣留起來，先花破舊的錢幣，從而造成新幣的流通不如舊幣頻繁，新幣就像是被『日幣趕出了流通市場。在《鄉(xiāng)土中國》中，費曉通先生用“格蘭亨姆公律”來比喻“公德心被自私心驅逐”的鄉(xiāng)土現(xiàn)象，從而分析為什么會出現(xiàn)上述現(xiàn)象，即“私”產生的原因是什么？為什么差序格局會導致“私”的產生？

這樣，通過政治經濟學角度的解讀，可以幫助學生更深地理解第四章《差序格局》的內容。再比如，從現(xiàn)實生活的背景人手，語文學科設計了一道思考題：“中國人推崇‘父母在，不遠游，而西方孩子成年后‘離巢而飛，與父母分離，更別說幾代同堂了。請你談談這種現(xiàn)象產生的原因。”而地理學科組也有針對性地設計了兩組相似的問題：1.當代中國仍然是鄉(xiāng)土社會所主導嗎？安土重遷的觀念是否仍根深蒂固？中國古代也有人口遷徙的情況，為何沒有打破這種觀念？請查詢古代人口遷移的數(shù)據(jù)，具體說明理由。2.中國農民為何聚村而居？為什么中國傳統(tǒng)農民離不開自己的土地？這與中國自然地理環(huán)境有何關系？

地理學科在解釋這兩道思考題時，為學生學習《鄉(xiāng)土中國》提供了一條別樣的思考路徑：費孝通先生所調查的對象是云貴高原的鄉(xiāng)村，云南還是我國少數(shù)民族最多的省份。云貴高原，喀斯特地貌廣布，峰林盆地交替不斷，地形的封閉性特別明顯，農業(yè)主要分布在境內的溶蝕盆地內，稱為壩子農業(yè)，也有沿著低矮山地分布的梯田，村落間被山地隔斷。長久以來，不同民族安居于各自的村落之內，也逐漸形成了不同的語言、習慣與文化?！谥袊鴤鹘y(tǒng)的農耕社會中，種植是主要的方式。根據(jù)農業(yè)種植的技術和分工，男性能夠負擔更多的勞動任務，農業(yè)分工和貢獻度影響了家庭地位的形成，因此男性在傳統(tǒng)農業(yè)家庭中占據(jù)主導地位，是家庭的主心骨和頂梁柱。在中國農業(yè)耕作中，除了勞動力，農業(yè)經驗也是非常重要的，長期以來，中國人通過對氣候的記錄與觀察，形成了二十四節(jié)氣，指導農業(yè)的進行。因此，村落的族長一般都由族內的男性長者擔任，其中一個原因也是具備豐富的種植經驗。

這就提醒學生，在閱讀“男女有別”“長老統(tǒng)治”“血緣和地緣”這些章節(jié)時，需要從這些現(xiàn)象產生的最本源角度思考問題，也正是由于客觀的自然環(huán)境條件造成了區(qū)域的隔閡，甚至連帶影響了人際的交往、語言特征、文化習俗，等等。在這樣的自然條件下，這種以農業(yè)經濟為主體的單一產業(yè)經濟格局下，主要勞動力男性的地位相對就比女性地位更高，家庭甚至家族之間的倫理秩序，不也是這種自然條件下孕育而生的嗎？因此從根本上來說，《鄉(xiāng)土中國》所討論的一些社會學問題也許首先還要回到地理環(huán)境的分析上來。

總之，有了學科組間的通力合作，在任務活動的設計上，各學科彼此之間就有了更多的啟發(fā)和靈感。問題的設計不在乎數(shù)量多少，而在乎各學科在任務活動設計上能更多地產生學科聯(lián)動效應。有許多看上去很困難甚至很繁復的問題，其實可以通過學科之間知識內容的互通互用，從而達成問題解決的有效途徑。這樣，學生在解決這些問題的過程中，就能自然勾連各學科的知識體系和思維方式，通過不同學科角度的思考，提升自己的綜合素養(yǎng)。

多元化的評價方式——落實核心素養(yǎng)，關注能力培養(yǎng)

因為跨學科融合式教學有其特殊性，我們就不能只是簡單借鑒基礎性課程的評價方式和標準?？鐚W科融合式學習的評價應該更關注測評學生在核心素養(yǎng)上是否得到發(fā)展為目標。但是，對學生的核心素養(yǎng)的評價很難有一個指標或數(shù)據(jù)來量化。因此，在評價方式上，我們嘗試采用過程性評價為主、總結性評價為輔的多元評價方式。比如，我們在評價過程中，重點關注以下幾個方面：1.學生對整本書的閱讀質量和閱讀效果的評價。比如，我們可以借助課堂即興提問的方式，對學生的閱讀效果進行即時反饋。2.學生提出問題和解決問題能力的評價。比如，借助預學資料包的使用，學生能否經過獨立思考，發(fā)現(xiàn)并提出多少有質量的問題。3.在課堂教學的過程中，則重點關注學生綜合運用各學科知識能力的評價。4.學生通過一系列的學習活動之后，是否能順利完成有一定質量的課題小論文或調查報告。通過書面報告的方式，以促進學生在探究學習的過程，即時總結自己的學習經驗和體會，將學習過程中的研究習得用總結報告的方式加以呈現(xiàn)，并作為學習成果加以固化，以此來增進學生對整本書的學習興趣。

總之，就像跨學科融合式教學的評價是個難題一樣，跨學科融合式教學也是新生事物，需要更多學校、更多教師去進行各種嘗試，更需要在嘗試中綜合，在嘗試中改進。我們以《鄉(xiāng)土中國》教學為例，在整本書閱讀教學中的實踐與運用，一方面顯然只是未來諸多嘗試中的一種，成敗得失都還有待更深入的總結;另一方面這一嘗試又足以讓我們相信，跨學科融合式教學是有價值的，也因此是有未來的。

作者：楊俊杰，上海市市西中學語文教師。