繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系與角色定位

王 帥

（石油化工管理干部學(xué)院，北京 100012）

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繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系與角色定位

王 帥

（石油化工管理干部學(xué)院，北京 100012）

傳統(tǒng)教育中，師教生學(xué)使得師生關(guān)系成為一種知識(shí)傳授關(guān)系，師生分別充當(dāng)著知識(shí)傳授者和接受者的角色。與此不同，現(xiàn)代繼續(xù)教育培訓(xùn)注重學(xué)員的自主建構(gòu)，新型的師生關(guān)系使得師生的角色發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變對(duì)于繼續(xù)教育培訓(xùn)而言更具有現(xiàn)實(shí)意義。本文從探討繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系特點(diǎn)出發(fā)，研究了繼續(xù)教育培訓(xùn)中的教師和學(xué)生的角色定位，并對(duì)新型繼續(xù)教育培訓(xùn)模式下教師的角色定位提出了新的建議。

師生關(guān)系；教師；教師角色；繼續(xù)教育

教學(xué)活動(dòng)中最重要的一對(duì)關(guān)系是師生關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)使得師生關(guān)系成為一種知識(shí)傳授關(guān)系。與此不同，現(xiàn)代繼續(xù)教育培訓(xùn)注重學(xué)生的親身體驗(yàn)和自主建構(gòu)，由此，繼續(xù)教育培訓(xùn)需要重塑新型的師生關(guān)系和角色定位。

1　繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系

繼續(xù)教育培訓(xùn)中新的師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)教育中教師施教者與學(xué)生受教者之間機(jī)械的知識(shí)傳授關(guān)系。繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系主要表現(xiàn)出以下特征：

1.1 平等交流

在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，教師不再僅僅是傳授者的角色，學(xué)員也不再僅僅是接受者的角色。師生間的平等交流成為繼續(xù)教育培訓(xùn)中師生關(guān)系的主要特征。

平等交流之所以成為主要特征，一方面是由于在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，師生雙方擁有獨(dú)特的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使得教師與學(xué)員在具體教育場(chǎng)景中的角色邊界變得模糊，各自的角色呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的發(fā)展，師生之間靜態(tài)的“師教生學(xué)”關(guān)系逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的“互教互學(xué)”關(guān)系。學(xué)員具有的超越性有可能使其從形式上的“受教育者”變?yōu)閷?shí)際上的“教育者”。“互教互學(xué)”本身就是建立在師生間平等交流基礎(chǔ)上的。另一方面，在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，實(shí)際問(wèn)題的復(fù)雜性和劣構(gòu)性使得單憑教師個(gè)體的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)難以面對(duì)和解決。而通過(guò)師生群體的智慧，通過(guò)基于平等交流的師生對(duì)話(huà)和相互合作，這種挑戰(zhàn)完全有可能轉(zhuǎn)化為成功解決實(shí)際問(wèn)題的動(dòng)力。

師生平等交流表現(xiàn)在兩個(gè)層面，一是言語(yǔ)交流層面的平等，二是精神層面的平等。較之前者，后者更為重要，平等交流強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體人格的尊重，凸顯雙方的精神溝通與彼此理解。

1.2 相互包容

繼續(xù)教育培訓(xùn)的師生關(guān)系充滿(mǎn)了相互包容。在繼續(xù)教育培訓(xùn)教學(xué)中，由于對(duì)要解決的實(shí)際問(wèn)題存在多種理解和多種解決方案，換句話(huà)說(shuō)，實(shí)際問(wèn)題的解決并不存在唯一正確的理解方式與解決方案，因此，只要個(gè)體能夠根據(jù)自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，憑借自己的智慧得出有說(shuō)服力的答案，都意味著實(shí)際問(wèn)題的成功解決?；诖耍瑢?shí)際問(wèn)題有效解決的關(guān)鍵在于個(gè)體間的彼此尊重和相互包容，因?yàn)橹挥谐浞肿鹬貍€(gè)體的自主性，包容個(gè)體的獨(dú)特性，才能激發(fā)學(xué)員在解決實(shí)際問(wèn)題中表達(dá)“千奇百怪”的想法，從而積聚群體的智慧。

繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系之所以提倡相互包容，原因有二：其一，個(gè)體間的認(rèn)識(shí)存在差異性，由于各自不同的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是教師還是學(xué)員，都存在著這種差異性。這些差異性，常常會(huì)產(chǎn)生“與眾不同”的想法；其二，除了認(rèn)識(shí)存在差異性外，真理也具有多重性，正是基于真理的多重性與認(rèn)識(shí)的差異性的考慮，繼續(xù)教育培訓(xùn)主張師生先從自己的立場(chǎng)出發(fā)分析問(wèn)題成因、尋求各自解決方案，然后再通過(guò)平等交流尋找解決問(wèn)題的優(yōu)良方案；正是個(gè)體間的差異性和真理的多重性，使得繼續(xù)教育培訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)豐富多彩、生動(dòng)活潑。

要做到相互包容，一是從對(duì)方的角度設(shè)身處地理解對(duì)方的觀點(diǎn)與立場(chǎng)；二是從對(duì)方的角度反思、修正自己的觀點(diǎn)與立場(chǎng)。只有這樣才能理解他人的觀點(diǎn)與立場(chǎng)，才能引發(fā)師生雙方的相互包容。

1.3 雙向分享

雙向分享是指師生在教學(xué)活動(dòng)中相互分享對(duì)方的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。一方面，教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)提高學(xué)員能力，同時(shí)分享學(xué)員的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)；另一方面，學(xué)員在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)有所獲，同時(shí)展示自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

雙向分享是對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系演繹結(jié)果的極大超越。在傳統(tǒng)教育中，師生角色徑渭分明——師教生學(xué)，教師的主要任務(wù)是教，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)。而在繼續(xù)教育培訓(xùn)的師生關(guān)系中，教師已不再是純粹的教師，學(xué)員也不再是純粹的學(xué)員，教師與學(xué)員都有可能成為學(xué)員，也都有可能成為教師，也就是說(shuō)，學(xué)員教師與教師學(xué)員皆有可能存在。這種動(dòng)態(tài)發(fā)展的師生關(guān)系，使教師和學(xué)員都能夠在教學(xué)活動(dòng)的探究中相互分享與自我完善。因此，繼續(xù)教育培訓(xùn)中師生關(guān)系的演繹結(jié)果不僅是使學(xué)員學(xué)到知識(shí)、提高能力，也能使教師獲得學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)，完善自我。

2　繼續(xù)教育培訓(xùn)中學(xué)員的角色定位

繼續(xù)教育培訓(xùn)中“平等交流、尊重個(gè)性和雙向分享”的師生關(guān)系要求師生具備與之相對(duì)應(yīng)的師生角色。由于教師角色源于學(xué)生角色，因而本文先闡釋學(xué)生角色，再論述與之相匹配的教師角色。

2.1 參與者

參與者是學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中貫穿始終的角色，也是最基本的角色。只有充分參與，才有可能置身于實(shí)際問(wèn)題的解決歷程，尋找問(wèn)題發(fā)生的原因，追蹤問(wèn)題發(fā)展的脈絡(luò)、探索問(wèn)題解決的辦法，從而擁有自己的立場(chǎng)與想法。

參與者的任務(wù)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是親歷，即親身經(jīng)歷和感知實(shí)際問(wèn)題解決過(guò)程；二是領(lǐng)悟，即在親歷和感知實(shí)際問(wèn)題解決過(guò)程的基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)實(shí)際問(wèn)題及其解決過(guò)程進(jìn)行反思和審視。

2.2 質(zhì)疑者

質(zhì)疑者是學(xué)員角色中的中繼角色。正是因?yàn)閷W(xué)員對(duì)實(shí)際問(wèn)題發(fā)生、發(fā)展及解決過(guò)程中種種疑難問(wèn)題的質(zhì)疑，才能使其通過(guò)師生間的平等交流得到釋疑，從而更為深入地研究實(shí)際問(wèn)題以及解決實(shí)際問(wèn)題的方法。

質(zhì)疑者的任務(wù)主要有兩個(gè)：首先是傾聽(tīng)，即聽(tīng)出說(shuō)話(huà)者話(huà)語(yǔ)中的含義，把握其釋疑中的要義，甚至辨析出其話(huà)外之音。其次是提問(wèn)，即提出自己的疑問(wèn)，闡明自己的想法，并說(shuō)明這些想法的產(chǎn)生理由和支撐依據(jù)。

2.3 建構(gòu)者

建構(gòu)者是學(xué)員角色中的決定性角色。無(wú)論是參與者的角色，還是質(zhì)疑者的角色，最終目標(biāo)都是讓學(xué)員完成建構(gòu)者的角色。也就是說(shuō)，學(xué)員在實(shí)際問(wèn)題解決中的參與和質(zhì)疑，都是指向知識(shí)意義的自主建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用與能力的提升。

建構(gòu)者的任務(wù)主要有三個(gè)：一是明確解決問(wèn)題所需的知識(shí)，即在揭示問(wèn)題成因的基礎(chǔ)上，明確調(diào)用哪些知識(shí)能夠解決問(wèn)題。二是重構(gòu)解決問(wèn)題所需的知識(shí)，即在明確調(diào)用哪些知識(shí)的基礎(chǔ)上，活化已有知識(shí)，使之與所學(xué)的新知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)和融合，重構(gòu)為解決實(shí)際問(wèn)題所需的特定知識(shí)。三是運(yùn)用重構(gòu)的特定知識(shí)，即將重構(gòu)的知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題，使所學(xué)的新知識(shí)得以轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。這樣，新舊知識(shí)融會(huì)貫通，一個(gè)富有活力的新的知識(shí)體系就建構(gòu)出來(lái)了。

3　繼續(xù)教育培訓(xùn)中教師的角色定位

教師角色源于學(xué)生角色，與學(xué)員參與者、質(zhì)疑者和建構(gòu)者的角色相對(duì)應(yīng)，教師需要承擔(dān)合作者、釋疑者和促進(jìn)者的角色。

3.1 合作者

與學(xué)員參與者的角色相對(duì)應(yīng)，教師需要承擔(dān)合作者的角色——參與到學(xué)員的問(wèn)題解決活動(dòng)中去，與學(xué)員共同完成實(shí)際問(wèn)題的解決過(guò)程。教師合作者的角色不僅有助于使學(xué)員體會(huì)到教師的親切感，從而消除師與生的距離感，促進(jìn)學(xué)員更好地參與教學(xué)活動(dòng)，而且有助于教師了解學(xué)員在實(shí)際問(wèn)題解決中的困惑或疑難，便于教師更好地發(fā)揮釋疑者和促進(jìn)者的作用。

3.2 釋疑者

與學(xué)員質(zhì)疑者的角色相對(duì)應(yīng)，教師需要承擔(dān)釋疑者的角色——幫助學(xué)員走出實(shí)際問(wèn)題解決中的困惑或疑難，進(jìn)而使學(xué)員的學(xué)習(xí)達(dá)到 “反思”與“領(lǐng)悟”的高層境界。教師的釋疑并不是直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)員答案，因?yàn)閷?duì)于一些復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題，教師并不一定知道答案，并且實(shí)際問(wèn)題的解決往往并不存在唯一正確的答案。教師的釋疑是為質(zhì)疑者提供解疑的思路，更準(zhǔn)確地說(shuō)，教師釋疑者的角色是為學(xué)員搭建一個(gè)深化對(duì)實(shí)際問(wèn)題及其解決措施的思考平臺(tái)，引發(fā)學(xué)員對(duì)問(wèn)題解決的領(lǐng)悟與共鳴，從而不斷反思自己、修正自己、提升自己。

3.3 促進(jìn)者

與學(xué)員建構(gòu)者的角色相對(duì)應(yīng)，教師需要承擔(dān)促進(jìn)者的角色——充分調(diào)用學(xué)員的主動(dòng)性與能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)員有效完成知識(shí)意義的建構(gòu)。因此，為使學(xué)員能夠積極主動(dòng)、持之以恒地參與到學(xué)習(xí)建構(gòu)中來(lái)，教師應(yīng)通過(guò)言語(yǔ)、表情、姿勢(shì)等方式促進(jìn)學(xué)員投入到自己的建構(gòu)活動(dòng)中。

3.4 關(guān)于繼續(xù)教育培訓(xùn)中教師角色的再思考：引導(dǎo)者

在傳統(tǒng)教育中，教師的角色定位是傳道和授業(yè)。對(duì)于繼續(xù)教育培訓(xùn)而言，因培訓(xùn)對(duì)象是具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成人，所以這種定位顯得不盡完善。建構(gòu)主義等現(xiàn)代教育理論對(duì)繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系和角色定位給予了全新的詮釋?zhuān)J(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，處在教學(xué)活動(dòng)的“主體性地位”，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇性加工，建立起自己對(duì)知識(shí)的理解；教師不再被看成是“知識(shí)的授予者”和“灌輸者”，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的幫助者、促進(jìn)者和組織者。然而，建構(gòu)主義理論在重視學(xué)生的“學(xué)”的同時(shí),往往容易忽視忽視教師的“導(dǎo)”，其視閾下的教學(xué)，優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，缺點(diǎn)則是忽視教師“向?qū)А弊饔玫陌l(fā)揮。

實(shí)際上，在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，教師在承擔(dān)著合作者、釋疑者、促進(jìn)者角色的同時(shí)，更為重要的角色定位應(yīng)是引導(dǎo)者。首先，對(duì)應(yīng)于學(xué)員參與者的角色，教師在承擔(dān)著合作者角色的同時(shí)還承擔(dān)著引導(dǎo)者的角色。也就是說(shuō)，教師在與學(xué)員進(jìn)行合作共同參與實(shí)際問(wèn)題的解決過(guò)程時(shí)，同時(shí)也是一個(gè)引導(dǎo)者，只不過(guò)他的引導(dǎo)可能潛藏于自己的觀點(diǎn)闡述與思想表達(dá)中，也可能內(nèi)隱于與學(xué)員的合作與交流中。

其次，對(duì)應(yīng)于學(xué)員質(zhì)疑者的角色，教師在承擔(dān)釋疑者角色的同時(shí)，更重要的是承擔(dān)引導(dǎo)者的角色。如前所述，教師對(duì)學(xué)員質(zhì)疑的釋疑并不僅僅是為學(xué)員提供答案，而是具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性，這種導(dǎo)向性突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)員的引導(dǎo)上。因?yàn)閷?duì)教師而言，釋疑的目的并不在于讓他們記住多少知識(shí)，而是引導(dǎo)他們對(duì)問(wèn)題的深入思考，引導(dǎo)他們?cè)诮處熍c學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的對(duì)話(huà)中善于傾聽(tīng)，在傾聽(tīng)中善于汲取別人的有益成分，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思和修正，進(jìn)而提高解決問(wèn)題的能力。

再次，對(duì)應(yīng)于學(xué)員建構(gòu)者的角色，教師在承擔(dān)促進(jìn)者角色的同時(shí)也承擔(dān)著引導(dǎo)者的角色。因?yàn)閮H憑學(xué)員的已有學(xué)識(shí)與主觀努力難以有效活化問(wèn)題解決中所需的知識(shí)，更難以完成知識(shí)意義的建構(gòu)。雖然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)員自主進(jìn)行意義建構(gòu)，甚至也認(rèn)為學(xué)員應(yīng)在失敗中成長(zhǎng)，但是這并不意味著可以否認(rèn)教師的引導(dǎo)作用，相反，教師的恰當(dāng)指導(dǎo)對(duì)于學(xué)員的知識(shí)建構(gòu)具有更大的促進(jìn)作用。

總之，現(xiàn)代繼續(xù)教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系與角色定位是對(duì)傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)和超越，它以一種全新的視角給學(xué)習(xí)賦予了新的內(nèi)涵，體現(xiàn)了現(xiàn)代繼續(xù)教育培訓(xùn)的特點(diǎn)和規(guī)律。對(duì)于深化繼續(xù)教育培訓(xùn)改革，提升繼續(xù)教育培訓(xùn)品質(zhì)，追求繼續(xù)教育培訓(xùn)效果具有積極的作用。

[1］武存生,夏雅君. 成人教育個(gè)性化培養(yǎng)中師生關(guān)系的新理念[J]. 中國(guó)成人教育, 2003, 08:27-28.

[2］何發(fā)兵. 成人教育師生關(guān)系特點(diǎn)及新型關(guān)系建立原則[J]. 中國(guó)成人教育, 1999, 12:20.

Teacher-student Relationship and Their Respective Roles in Continuing Education Training

Wang Shuai （SINOPEC Management Institute， Beijing 100012， China）

In traditional education， teachers impart knowledge to students， and thus teachers are the sender of knowledge while students are the receiver. By contrast， modern continuing education and training lays emphasis on the independent knowledge building of trainees. This new type of teacher-student relationship leads to a radical change in the roles of teachers and students， which has practical implications for continuing education and training. The paper starts with a discussion of the characteristics of the teacher-student relationship in continuing education and training. It then examines the roles of teachers and students in this type of training and offers a few new thoughts on the roles of teachers under the new training mode.

teacher-student relationship， teachers， roles of teachers， continuing education and training

2016-5-10。

王帥（1979—），男，黑龍江省大慶人。畢業(yè)于美國(guó)雷鳥(niǎo)大學(xué)國(guó)際商務(wù)管理專(zhuān)業(yè)，碩士。講師，現(xiàn)就職于石油化工管理干部學(xué)院。電子郵箱：wangsh.glgy@sinopec.com。