打通關聯(lián)，鑄造一體化的單元體系

陳艷春

[摘 要]統(tǒng)編教材的單元設置呈現(xiàn)出鮮明的整體性原則，閱讀與表達內在的緊密聯(lián)系體現(xiàn)出了彼此照應、相互關聯(lián)的特征。只有借助語文要素這根紐帶，打通單元讀與寫之間的通道，才能夠抓住單元教學的命脈。教學中，教師要引領學生梳理脈絡，在理解名著中呈現(xiàn)文本框架;合理研制，在概括提煉中整合梗概板塊;關注人物，在把握核心中凸顯多元品質;錘煉語言，在斟酌品析中展現(xiàn)語言特點。

[關鍵詞]單元體系;學寫梗概;打通關聯(lián);語文要素

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0062-02

統(tǒng)編教材設置的語文要素一般都呈現(xiàn)出兩個維度：一是閱讀理解類，二是表達傾吐類，兩種類型之間有著緊密的聯(lián)系。比如，六年級下冊第二單元的語文要素是：（1）了解作品梗概，把握名著的主要內容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受;（2）學習寫作品梗概。很明顯，第二條語文要素就是在落實第一條要素的基礎上進行的遷移運用。對此，教師要能夠從單元整體視角出發(fā)，設置由讀到寫的一體化教學體系，避免語文要素在理解和表達層面的斷層，從而構建單元整體教學的架構與板塊。筆者以統(tǒng)編教材六年級下冊“外國名著”單元為例，談談自己的實踐與思考。

一、梳理脈絡，在理解名著中呈現(xiàn)文本框架

經(jīng)典名著內容復雜、人物繁多、情節(jié)曲折，所呈現(xiàn)出來的信息非常豐富。很多學生在閱讀時雖然能夠順應作者的創(chuàng)作思路和情節(jié)發(fā)展趨勢，順其自然地閱讀下來，但如果讓其站在整本書的視角鳥瞰，并對內容進行統(tǒng)整性把握，就具有一定難度了。其實，這是兩種完全不同的思維狀態(tài)和要求：依勢而讀是順應理解思維，而整體把握則需要辨析與理解。因此，在進行故事梗概的撰寫中，學生首先就要對整本書的內容進行整體把握，梳理出故事發(fā)展的整體脈絡，為創(chuàng)作奠基。

六年級下冊第二單元第一篇課文是《魯濱遜漂流記》（節(jié)選），所呈現(xiàn)的內容包括兩個方面：（1）《魯濱遜漂流記》整本書的故事梗概;（2）魯濱遜剛剛來到海島時的生活狀態(tài)。其中，第一部分就是一篇典型的故事梗概的范作。從編者設置的意圖來看，設置故事梗概與節(jié)選內容，旨在讓學生初步了解整本書的內容，激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，將這一課的內容作為學生閱讀名著的起點。但事實上，學習這篇課文之前，絕大部分學生都已經(jīng)閱讀過《魯濱遜漂流記》這本書了，對于整體的故事情節(jié)也有了初步了解。教師不妨轉換視角，從原本“接觸中激發(fā)興趣”轉化為“回顧中洞察表達”，鼓勵學生借助《魯濱遜漂流記》梗概的內容，洞察作者對整本書內容的梳理。

鑒于此，教師可以相機設置這樣的教學板塊：首先，組織學生整體閱讀故事梗概，先將故事梗概看成是一篇常規(guī)性文本，羅列出魯濱遜流落荒島所經(jīng)歷的事情，并嘗試以小標題的形式加以概括;其次，出示《魯濱遜漂流記》的目錄，組織學生將梗概內容與整本書的目錄進行對照，形成匹配對應關系，使學生了解故事梗概與整本書之間比例縮小的內在聯(lián)系，并能以微縮版骨架的形式再現(xiàn)整本書的內容。

在這一案例中，教師緊扣學生已經(jīng)閱讀過《魯濱遜漂流記》整本書的學情，一改純粹的閱讀理解，從表達和解構的角度，聚焦故事梗概，從內容層面感知梗概與整本書之間的聯(lián)系，幫助學生在寫作意識中構建起梗概內容的基礎框架。

二、合理研制，在概括提煉中整合梗概板塊

故事梗概作為一篇相對獨立的有機體，其所表現(xiàn)出來的所有信息也應該有著統(tǒng)一的中心歸旨。這就意味著故事梗概也應該從整本書中遴選素材，并在此基礎上對這些素材進行整體性把握和重組，在斟酌考量下形成主次關系，從而讓所有的素材和資源都各負其責，共同為揭示整本書的表達中心服務。

還以這個單元第一篇課文《魯濱遜漂流記》的梗概部分為例，作者在提煉了整本書情節(jié)發(fā)展的相關信息后，對各個不同的板塊進行了合理的對比、辨析，研制出契合梗概需要的素材。鑒于此，教師可以相機設置教學流程。首先，依托上述教學中對流落荒島事情的梳理，引導學生從梗概中梳理故事發(fā)展的情節(jié)脈絡：流落荒島—搭建住所—馴養(yǎng)野羊—播種糧食—救星期五—奪船回國;其次，借助標題回顧梗概內容，借助本冊第一單元所積累的分清主次的閱讀方法，回歸故事梗概，從而在對比辨析中發(fā)現(xiàn)，作者在撰寫梗概時重點詳寫了“搭建住所”“馴養(yǎng)野羊”“播種糧食”的部分，而相對略寫了“流落荒島”“救星期五”“奪船回國”的部分;再次，在學生“知其然”的基礎上，教師引導學生再次閱讀故事梗概部分，并進行思考：撰寫梗概時，作者為什么要進行這樣的設置？作者是憑什么進行這樣的謀篇布局的？如此，將梗概的內容回送到整本書中，使學生進一步感知了故事梗概與文本內容之間的聯(lián)系。

在這一案例中，教師緊扣梗概創(chuàng)作的基本結構，同時將梗概投射到整本書中，形成了標題板塊、梗概內容和整本書閱讀“三位一體”的聯(lián)系，使學生在撰寫梗概之前，形成了基本的內容意識和板塊雛形。

三、關注人物，在把握核心中凸顯多元品質

撰寫名著整本書的故事梗概，除了要合理地選擇故事情節(jié)、研制板塊結構之外，同時還需要引導學生關注人物內在的精神品質，這樣才能在撰寫梗概的過程中保持原著小說中人物的精神特質。

以這個單元的略讀課文《騎鵝旅行記》（節(jié)選）為例，課文節(jié)選的是整本書的開頭部分，講述了小男孩尼爾斯變成了小狐仙，身體變小了，由于之前調皮、淘氣，欺負過很多的小動物，現(xiàn)在遭到了這些小動物的回擊。作為這個單元中的略讀課文，教師切不可將教學僅僅停留在“了解一本書”的層面上，而是要先從呈現(xiàn)出來的節(jié)選內容中，對整本書的主人公的特點進行初步觸摸，著力引導學生關注小動物對變小之后的尼爾斯的態(tài)度，猜想尼爾斯之前對待這些小動物的態(tài)度，并體悟主人公尼爾斯淘氣、頑皮的一面。

事實上，經(jīng)典名著中每一個人物都不應該是單調且機械的，而是呈現(xiàn)出多維化、立體化的個性特征。因此，教師可以在學習課文節(jié)選內容的基礎上，拓展《騎鵝旅行記》中尼爾斯正式旅行過程中的一段經(jīng)歷，引導學生緊扣人物的具體言行，在原本淘氣、調皮的人物設定中，對人物展開全新維度的解讀，從而發(fā)現(xiàn)尼爾斯在旅行過程中聰明機智、勇敢果斷的特征。在基本把握了人物特點之后，教師在引導學生撰寫梗概時，就可以積極而藝術化地處理素材，要求學生將課文中的節(jié)選內容改寫成一篇不超過150字的濃縮版文字。這樣的練習，就是對單元習作寫故事梗概的初步訓練。教師除了引導學生從第一篇課文中學習羅列標題、板塊和框架的方法外，還應要求學生在素材選擇和加工時，充分凸顯主人公尼爾斯調皮與淘氣的特點。比如，描寫小男孩遭遇小動物們反擊時，很多學生就會習慣成自然地將視角聚焦在這些小動物身上，對尼爾斯的描寫就容易忽略。此時，教師就要組織學生思考并認識到尼爾斯是整本書的主人公，我們在寫故事梗概時，不能將主人公置放在次要的位置上，并引導學生對自己所描寫的內容進行修改，以凸顯文本的語言，強化主人公的形象特點，將故事梗概轉化成為彰顯人物特點的有效載體。

在這一案例中，教師對待單元略讀課文的視角發(fā)生了改變，不僅將其作為學生閱讀感知的資源，同時視為訓練學生習作表達的重要載體。這就為落實單元表達層面的語文要素奠定了堅實的基礎。

四、錘煉語言，在斟酌品析中展現(xiàn)語言特點

《義務教育語文課程標準》明確指出：“語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學的核心目標是關注語言，能夠學以致用。因此，不管是單元中的文本內容，還是“語文園地”中的訓練或是習作板塊，都應將關注語言作為教學的重頭戲。

在撰寫故事梗概時，很多學生容易陷入寫流水賬的怪圈中，導致語言缺乏應有的力度和質感。此時，教師可以鼓勵學生延續(xù)著原本語言表達的風格，讓故事梗概不僅僅成為整本書內容和結構的濃縮，更成為人物特點和語言風格的再現(xiàn)。以這個單元的第二篇略讀課文為例，這篇課文是馬克·吐溫的經(jīng)典作品《湯姆·索亞歷險記》的節(jié)選，非常鮮明地體現(xiàn)了作者的語言表達風格。教師可以引導學生從語句“在孩子們回來后的半個小時，鎮(zhèn)上的人排著隊來到撒切爾法官家，摟著兩個獲救的孩子又親又吻，同時還使勁握住撒切爾太太的手，滿肚子的話想說又說不出，淚水如雨，灑了一地”中，提煉出“淚水如雨”“灑了一地”等詞，感受作者夸張的表達手法;從“ 整個小鎮(zhèn)燈火通明，誰也沒有再回去睡覺。這是這個小鎮(zhèn)前所未有的最輝煌的一個夜晚”與“ 到了晚上，鎮(zhèn)上停止了一切活動，整個小鎮(zhèn)被蒙上了悲傷與凄慘的陰影”中感受作者對比性表達的特點……之后，在引導學生嘗試給《湯姆·索亞歷險記》撰寫梗概時，教師就可以關注作者所采用的表達手法和語言風格，鼓勵學生在梗概中還原、凸顯原著的創(chuàng)作構思。比如，這本書雖然題目是“湯姆·索亞歷險記”，但還有一個與湯姆·索亞隨時相伴的人物，教師可以讓學生嘗試以雙線并進的方式來寫梗概故事，并努力嘗試以對比的手法來關注文本內容。這樣，不僅有效地再現(xiàn)了整本書的核心內容，同時也順應了作者的表達思路和創(chuàng)作構思，使得故事梗概成了作者在創(chuàng)作之初的構思雛形。

在這樣的教學中，教師將學生的思維從原本的內容素材維度，轉向了對整本書中作者表達結構、表達方法和表達語言的關注，使學生的思維有了較大的質變和提升，形成了巧妙的認知體悟，使得故事梗概不再是學生隨心所欲的內容，而是他們努力還原作者的創(chuàng)作初衷的展現(xiàn)。

統(tǒng)編教材的單元設置呈現(xiàn)出鮮明的整體性原則，閱讀與表達內在的緊密聯(lián)系體現(xiàn)出彼此照應、相互關聯(lián)的特征。教師不能人為地割裂語文要素閱讀與表達之間的聯(lián)系，導致各自為政的教學尷尬。只有借助語文要素這根紐帶，打通單元讀與寫之間的通道，才能夠抓住單元教學的命脈，更好地推動學生對文本語言的內化遷移。

（責編 劉宇帆）