理性轉(zhuǎn)變，亮出紅色革命類文本應(yīng)有姿態(tài)

楊瑩

[摘 要]作為凸顯核心價值重要載體的紅色革命類文本，對學(xué)生人文素養(yǎng)和語文素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的促進作用。在教學(xué)時，教師要根據(jù)這類文本的內(nèi)在特質(zhì)，從思維方向、教學(xué)價值和類群資源等維度展開引導(dǎo)，建構(gòu)探尋式、交融式、開放式的語文課堂，以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。只有這樣，紅色基因才能得到傳承，語文工具性才能得到彰顯。

[關(guān)鍵詞]紅色革命;思維方向;教學(xué)價值;類群資源

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0028-02

李亮先生說：“統(tǒng)編版教材是基于核心價值觀下的社會公共知識產(chǎn)品?！弊鳛橥癸@核心價值的重要載體，紅色革命類文本在統(tǒng)編教材中占據(jù)了較大的比重。這類文本在教學(xué)中最大的難點就在于，當(dāng)下學(xué)生的生活環(huán)境、思想認知與文本所承載的歷史價值存在較大的距離。當(dāng)下學(xué)生生活在幸福之中，對文本所講述的那個獨特年代的人和事，是存有明顯的隔膜的。他們對直接反映戰(zhàn)爭或者以戰(zhàn)爭為背景的文本的理解，需要一個臺階，否則文本閱讀就會流于形式。

因此，教師要善于處理學(xué)生認知個性與文本“篇性”之間的關(guān)聯(lián)，積極搭建能夠促進兩者深入對話的平臺，讓學(xué)生與文本之間的和諧共振，為學(xué)生傾聽源自文本內(nèi)部的聲音鋪設(shè)道路，從而達成言語意蘊和學(xué)生精神的同構(gòu)共生。

一、從“論證”到“探尋”，扭轉(zhuǎn)思維方向

閱讀教學(xué)中，師生所習(xí)慣的一種思維模式是已經(jīng)洞察認知結(jié)果，然后借助文本的語言和信息，不斷論證這種結(jié)果。事實上，先將結(jié)果呈現(xiàn)，然后再尋求論證的思維模式，是不契合語文學(xué)習(xí)的認知規(guī)律的。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)“輕結(jié)果而重過程”的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生形成自己獨特的個性化體驗。先有了認知結(jié)果，原則上就將過程忽略，學(xué)生的個性化解讀、多元化解讀，就成為無稽之談。

對紅色革命類文本的閱讀，更是如此。我們不能人為地將雨來先定位為小英雄，也不能先入為主地將五位戰(zhàn)士定位于“壯士”……這樣的認知結(jié)論是虛無縹緲的。這種本質(zhì)上屬于演繹性思維的教學(xué)，雖然能夠幫助學(xué)生快速地把握文本的核心價值，但學(xué)生閱讀時的思維是單一而孤立的，有時甚至呈現(xiàn)出臉譜化的傾向，從而無法真正走進英雄人物的內(nèi)心世界。因此，教師要轉(zhuǎn)變認知和思維方式，重在意義的探尋。在進行紅色革命類文本的教學(xué)過程中，我們要以學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展為旨歸，借助文本的范例功能，綜合性地運用歸納、演繹和體驗等教學(xué)策略，引發(fā)學(xué)生的自主思考，從本質(zhì)上看清戰(zhàn)爭、認識正義、對話英雄，從而明晰責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

如，《小英雄雨來》一文，描寫了少年雨來與日本鬼子斗智斗勇的過程。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫雨來的細節(jié)，通過多種朗讀和積極的體驗，讓學(xué)生在形成初步認知的基礎(chǔ)上進行探究和思考。在教學(xué)第四部分“雨來被毒打”這一內(nèi)容時，在學(xué)生初讀之后，教師讓學(xué)生說說自己閱讀時最深刻的一種情感體驗。很多學(xué)生都說出了“敬佩”“同情”“感動”等詞語。面對毒打，雨來咬緊牙關(guān)，經(jīng)受了考驗，他想到自己是中國人，令人動容。而對日本鬼子的罪惡行徑，學(xué)生則是痛恨無比……在學(xué)生的情感積蓄之際，教師及時提供平臺，引領(lǐng)學(xué)生進行多重朗讀，讓學(xué)生將自己的情感融入朗讀中。此時，教師將學(xué)生的認知繼續(xù)向深處引領(lǐng)：“戰(zhàn)爭是殘酷的。而這篇文章，我們雖然沒有看到尸橫遍野，血流成河，但仍讓我們感受到戰(zhàn)爭的殘酷。有人認為應(yīng)該讓婦女和兒童遠離戰(zhàn)爭，像這種描寫兒童參與戰(zhàn)爭的內(nèi)容，不應(yīng)該選入語文教材中。你同意這樣的說法嗎？”這一環(huán)節(jié)中，教師所設(shè)定的矛盾，在學(xué)生情感充盈之際，這樣讓學(xué)生有了更為通透而深入的認知。他們認為逃避是不可取的，有了戰(zhàn)爭，婦女和兒童是不可避開的。

從“論證式”到“探尋式”，學(xué)生經(jīng)歷了一個沉入文本的過程，改變了固定、單一的思維模式，觸發(fā)了他們內(nèi)在的認知沖突。在深入閱讀、充分思考、積極表達中，學(xué)生對文本形成了深刻的意義認知，產(chǎn)生強烈的情感共鳴，使得現(xiàn)實與歷史得到有效交接。

二、從“單向”到“交融”，整合教學(xué)價值

教學(xué)紅色革命類文本，容易引發(fā)兩個極端。一是將課文內(nèi)容作為歷史課、道法課的資源，導(dǎo)致課堂定位有所偏向;二是純粹地關(guān)注語文要素進行訓(xùn)練，而忽略紅色革命類文本的育人職責(zé)。這兩種極端都是典型的單向性教學(xué)結(jié)構(gòu)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！奔t色革命類文本不僅是講述革命故事的，更是統(tǒng)編教材的課文。教師要充分認識到這一類文本的人文價值和工具價值，以實現(xiàn)育人和語文要素訓(xùn)練的有機融通。

如，六年級上冊的《狼牙山五壯士》是第二單元的第二篇精讀課文。這一單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的。嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”。教學(xué)時，如何避免上述提到的“兩個極端”，巧妙地將人文主題和語文要素進行有機融通呢？教師設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊。首先，整體初讀，理解內(nèi)容。教師著力引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)容和脈絡(luò)：接受任務(wù)—痛擊敵人—轉(zhuǎn)移路線—頂峰殲敵—選擇跳崖。其次，深入細讀，辨析點面。教師引導(dǎo)學(xué)生深入細讀文本，分辨出哪些內(nèi)容是從“面”的角度展開描寫，哪些內(nèi)容是從“點”的角度展開描寫，感受點面結(jié)合對場面描寫的效果。最后，引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本的關(guān)鍵詞句，圈畫出來并說說自己的體驗。

課文的第三自然段是典型的“面”的描寫。作者還原了當(dāng)時五位戰(zhàn)士重新選擇路線的場景，通過對人物集體的描寫，讓讀者認識到這不是個人的意志，而是大家集體的意愿，更體現(xiàn)了戰(zhàn)士們敢于犧牲、視死如歸的高貴品質(zhì)。而“頂峰殲敵”就是典型的“點”的描寫。作者突出描寫班長馬寶玉的言行。在描寫人物時，不僅用詞精妙，而且蘊含著豐富的情感元素。教學(xué)時，教師可以緊扣關(guān)鍵詞“砸”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么要用‘砸字，而不用‘拋或者是‘扔字呢？”一開始，學(xué)生的認知是單向的，認為“砸”字更有力量，更符合當(dāng)時激烈的戰(zhàn)爭場面。很顯然，這樣的品悟與對比，雖然有一定的價值，但思維始終是有局限的。教師可以將人文元素融入其中，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。這樣，學(xué)生認識到“砸”字還帶著戰(zhàn)士們強烈的情感：對日本鬼子的無比憎恨，對連隊和群眾的關(guān)心。

從這一案例不難看出，紅色革命類文本的教學(xué)既要凸顯文本自身的特點，又要符合語文課程的本質(zhì)特點，實現(xiàn)工具性和人文性和諧統(tǒng)一的目標(biāo)。教師要善于尋找兩者之間的交融點，高效切入文本，以更好地推動學(xué)生認知能力的不斷發(fā)展。

三、由“封閉”到“開放”，構(gòu)建類群資源

當(dāng)下，教師與學(xué)生都沒有經(jīng)歷過那個戰(zhàn)火紛飛的年代，要對戰(zhàn)爭形成多維而通透的認知，僅僅關(guān)注一篇課文、一個單元，甚至是整套教材，都是遠遠不夠的。教學(xué)中，教師要樹立類群文本的整合意識，從所教學(xué)的這“一”篇課文中理清可以拓展的主題，并遴選出與主題相關(guān)的一組文本，形成一個有機的認知整體，引導(dǎo)學(xué)生展開主題化的學(xué)習(xí)。

還是以《小英雄雨來》這篇課文的教學(xué)為例。教學(xué)的最后，教師可以適度補充作者管樺刻畫“雨來”這一小英雄人物形象的資料。事實上，作者管樺在童年時代，就經(jīng)常和小伙伴們一起放哨、站崗，有時還會爬到樹上去勘察敵情。小說中雨來的故事，比如打掩護、送雞毛信、給八路軍帶路等，都是管樺小時候的真實經(jīng)歷。成年之后，管樺投身革命，做隨軍記者，親眼看到很多孩子被日本鬼子殘忍殺害的過程。因此，小說中“雨來”這一小英雄的形象，其實就是作者個人生活、體驗和成長經(jīng)歷的一種融合和升華。其次，教師可以相機補充其他紅色革命類文本中的兒童形象，比如《閃閃的紅星》中的潘冬子，《小兵張嘎》中的小嘎子;也可以適度拓展、推薦外國反映戰(zhàn)爭的一些文學(xué)作品，比如《夜鶯的歌聲》《半截蠟燭》等。這樣，利用中外不同戰(zhàn)爭作品的兒童形象，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“閱讀了這些作品，你對戰(zhàn)爭中的兒童有了怎樣的認識？你覺得他們能夠被稱為‘英雄嗎？”最后，讓學(xué)生以文字的形式把思考結(jié)果呈現(xiàn)出來。

紅色革命類文本的教學(xué)，不能讓學(xué)生成為一個閱讀故事的客體，而要激活學(xué)生內(nèi)在的認知情感，將學(xué)生的思維和情感融入文本中。在上述案例中，介紹作者的創(chuàng)作經(jīng)歷，讓學(xué)生對文本產(chǎn)生親切感，更易于學(xué)生接受文本描述的事情和表達的情感。有人曾經(jīng)說：“語文是對有限手段的無限運用?！睆囊黄揭活惖耐卣梗康氖抢脤W(xué)生認知的相似模塊，有效地推動學(xué)生內(nèi)在認知從表層走向深入，從而使學(xué)生站在不同的視角來關(guān)注文本、審視戰(zhàn)爭，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷。試想，如果對紅色革命類文本的教學(xué)止步于一張單薄的所謂文學(xué)切片上，即便課堂上也能形成情感的共鳴，但其影響程度是微弱的，根本無法使學(xué)生對戰(zhàn)爭形成文化層面的感知。這樣，統(tǒng)編教材編選紅色革命類文本的價值就會大打折扣。

正所謂“戰(zhàn)地黃花分外香”。統(tǒng)編教材在凸顯國家意志層面的同時，同時兼顧了兒童的本性，精心編選的文本不僅具有強烈的愛國情懷，同時也契合學(xué)生的認知特點和閱讀能力，集文學(xué)性和教育性于一體。為此，教師要緊扣這些文本的內(nèi)在特質(zhì)，以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為推手，落實兒童本位，以愛國主義為精神導(dǎo)向，實現(xiàn)革命紅色類文本在課堂教學(xué)中的言意兼得的目標(biāo)，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）