專業(yè)學位研究生教育發(fā)展國際趨勢及啟示

馬永紅， 張飛龍

(北京航空航天大學 高等教育研究院，北京 100083)

一、引言

研究生教育中存在著兩種主要的學位類型——學術(shù)學位(Academic Degree)和專業(yè)學位(Professional Degree)。文章將國外學位制度與中國現(xiàn)行學位體系進行剖析、研究、對比，把各國學位體系中符合中國語境下的專業(yè)學位或項目納入考查范疇，綜合考慮。依據(jù)《碩士、博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展總體方案》的定義，將專業(yè)學位界定為：針對社會特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，培養(yǎng)具有明確職業(yè)和應(yīng)用導(dǎo)向的、具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學位類型。專業(yè)學位與相應(yīng)的學術(shù)學位處于同一層次，培養(yǎng)規(guī)格各有側(cè)重。專業(yè)學位是兼顧學術(shù)性、職業(yè)導(dǎo)向性、實踐性的一種學位類型，如MBA、MPA、法律碩士、臨床醫(yī)學碩士、教育博士、臨床醫(yī)學博士等。

專業(yè)學位制度是國際上主要發(fā)達國家培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的重要途徑[1]，是應(yīng)對新科技革命和新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高等教育挑戰(zhàn)的關(guān)鍵措施[2]。20世紀 60年代開始快速發(fā)展，與學術(shù)學位重高深知識、培養(yǎng)拔尖人才不同，專業(yè)學位更重視與社會實踐的密切聯(lián)系[3]，學術(shù)學位與專業(yè)學位共同建立了不斷完善的現(xiàn)代大學制度[4]。截至2019年，中國已累計授予321.8萬人碩士專業(yè)學位、4.8萬人博士專業(yè)學位，有力支撐了社會經(jīng)濟發(fā)展，根據(jù)社會需求有針對性地設(shè)置了47個專業(yè)學位類別，共有碩士專業(yè)學位授權(quán)點5 996個，博士專業(yè)學位授權(quán)點278個，基本實現(xiàn)中國主要行業(yè)產(chǎn)業(yè)全覆蓋[5]，中國已完成《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出的到2020年專業(yè)學位碩士招生占比超過學術(shù)學位達到60%的目標[6]?？梢钥闯?，專業(yè)學位已經(jīng)成為中國最重要的學位類型之一。

各國專業(yè)學位探索的歷程不盡相同。法國在18世紀初建立了“大學校”，最早進行類似專業(yè)學位的教育。美國1908年授予了第一個專業(yè)學位。韓國1959年在漢城大學(現(xiàn)首爾大學)自設(shè)了開展專業(yè)性研究生教育的專門研究生院，是該國專業(yè)學位教育的萌芽。英國在1963年提出發(fā)展專業(yè)學位教育的建議。德國從1967年一些教育理念較為先進的州開始主動嘗試建立新型高等教育機構(gòu)，開展專門培養(yǎng)學生技術(shù)技能的教育活動。日本1999年開設(shè)了試點專門職大學院，以培養(yǎng)高層次職業(yè)人才。以上六國均為發(fā)達國家，其專業(yè)學位發(fā)展較為典型，各具特色，為其國家發(fā)展提供重要人力、智力支撐。

2020年9月25日，中國國務(wù)院學位委員會、教育部聯(lián)合發(fā)布的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》明確指出，中國專業(yè)學位研究生教育已經(jīng)進入了新的發(fā)展階段。并指出，美國、英國、法國、德國、日本、韓國等發(fā)達國家均大力建設(shè)專業(yè)學位，具有較為成熟的經(jīng)驗，有力支撐國家發(fā)展[6]。實際上由于各國對所謂“專業(yè)學位”的界定并不明確、認知較為復(fù)雜，中國對各國專業(yè)學位發(fā)展狀況的認知并不明朗，對其發(fā)展脈絡(luò)、發(fā)展取向的認知尚不清晰，亟需進行相關(guān)研究。文章在課題組長期進行專業(yè)學位國際比較的基礎(chǔ)上深入分析這些典型國家“專業(yè)學位”研究生教育發(fā)展的特征，重點分析其發(fā)展趨勢，回應(yīng)中國研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略選擇，促進中國專業(yè)學位研究生教育未來可持續(xù)發(fā)展。

二、學術(shù)和非學術(shù)學位的劃分逐漸得到認同，對專業(yè)學位認知寬容度增加

學位類型的產(chǎn)生與發(fā)展不僅受到各國研究生教育自身邏輯的影響，還受到各國歷史文化、政治經(jīng)濟制度等方面的影響。學術(shù)學位的產(chǎn)生源于高等教育保存、傳輸、創(chuàng)造高深知識的使命，1810年柏林大學的創(chuàng)辦標志著近代意義上學位的產(chǎn)生，最初只設(shè)哲學博士學位，要求學生追求純粹學術(shù)、至高真理[7]。其他國家在此基礎(chǔ)上發(fā)展出本國的學術(shù)學位，因此，各國對學術(shù)學位的認知較為一致。隨著時代發(fā)展，應(yīng)用知識逐漸滲入研究生教育領(lǐng)域，逐步出現(xiàn)了獨立于學術(shù)學位的“非學術(shù)學位”。世界上主要國家基本已經(jīng)認同了學術(shù)學位和非學術(shù)學位的劃分，在此基礎(chǔ)上非學術(shù)學位進一步進行劃分，而這種細的劃分因國而異，進行了形式多樣的制度建設(shè)和實踐探索。在對非學術(shù)學位的劃分中，職業(yè)導(dǎo)向強的非學術(shù)學位有一定程度上的共識，但對職業(yè)導(dǎo)向較弱的非學術(shù)學位卻存在著不同的認知，在教育實踐中采取不同的教育模式選擇。

中國語境下的專業(yè)學位強調(diào)應(yīng)用性，同時具有職業(yè)指向，與國際上公認的“非學術(shù)學位”這一概念較為一致。中國將“專業(yè)學位”英譯為Professional Degree，這與國外實際用法有較大差異，Professional Degree在國外更多指的是臨床醫(yī)學、律師、教師等與執(zhí)業(yè)資格緊密相連、具有職業(yè)壁壘的培養(yǎng)項目，是一種職業(yè)學位。在研究生教育國際化的大趨勢下，各國對所謂的職業(yè)學位、應(yīng)用學位、專業(yè)學位等譯名表現(xiàn)出越來越多的寬容和適應(yīng)，在國際交流中互相選擇性地靠近。但英國課程碩士、法國大學校、工程師學校近年來在中國招生時會使用中國理解中的“Professional Degree”，由此可見國際上對專業(yè)學位認知的寬容度逐漸增加。

美國對專業(yè)學位的探索及闡釋是自下而上的，在該國國家、州法律上沒有關(guān)于專業(yè)學位明確的規(guī)定，但第三方機構(gòu)如學會、協(xié)會，對學術(shù)型和應(yīng)用型、專業(yè)型學位進行了區(qū)分，也存在不同的分類辦法。1935年美國大學協(xié)會(Association of American Universities，AAU)首次提出的區(qū)別于學術(shù)性學位的專業(yè)名稱后綴命名方式的應(yīng)用型或職業(yè)型學位建議得到普遍采用。依據(jù)美國教育部國家教育統(tǒng)計中心發(fā)布的學科分類系統(tǒng)(Classification of Instructional Programs，CIP)[8]，美國學位制度可劃分為學術(shù)型學位、應(yīng)用型與專業(yè)型學位(如MBA或EdD)、職業(yè)技術(shù)型學位(如第一職業(yè)學位FPD)三類。所以，整體上美國公認學術(shù)學位和非學術(shù)學位的劃分方式，但“專業(yè)學位”的概念尚未有官方統(tǒng)一的定義。院校層面對學位類型的名稱有很大的自主性和解釋權(quán)，如哈佛大學、美國東北大學在招生宣傳時會明確使用“Professional Degree”一詞[9]。

英國亦在法律上并沒有“專業(yè)學位”的明確說法，但英國高等教育質(zhì)量保障署(Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA)相關(guān)質(zhì)量標準制定中，對于職業(yè)型較強的學位項目有不同學位名稱的后綴表述，如工程碩士或工商管理碩士，同時又存在研究型和修課式碩士研究生的區(qū)別。修課式碩士研究生主要培養(yǎng)應(yīng)用型研究生，與學術(shù)型研究生招生、培養(yǎng)(必修課類型、論文或?qū)嵺`項目)、學位授予、未來職業(yè)選擇等方面有較大區(qū)別。同時，英國政府的教育統(tǒng)計中主要體現(xiàn)出研究型和修課式碩士研究生的區(qū)別。在中國語境下，在英國攻讀修課式和帶專業(yè)名稱后綴的學位的研究生可視為專業(yè)學位研究生。

法國類似于專業(yè)學位的教育發(fā)端較早，歷史悠久。1982年開始正式創(chuàng)辦現(xiàn)代意義上的專業(yè)學位教育，大多集中于開展精英教育的大學校教育系統(tǒng)，同時大學教育系統(tǒng)中也有部分開展。專業(yè)學位相關(guān)的文憑，有國家文憑如工程師文憑，也有大量學校文憑，如工商管理碩士文憑，但一般都需要第三方機構(gòu)參與，對其專業(yè)性和發(fā)展性進行認證，以保證學位授予的合法性和職業(yè)適用性。上述學位類型可視為中國語境下的專業(yè)學位。近年，法國大學校、工程師學校在招生宣傳過程中，為了便于理解，更頻繁地使用法文或英文翻譯的“專業(yè)學位”。例如，巴黎中央理工學院[10]、法國的建筑學院[11](Ecole Nationale Supérieur d’Architecture)招生時會使用“Diplme de Spécialisation”或“Professional Degree”宣傳其專業(yè)學位項目。

德國的學術(shù)學位與專業(yè)學位沒有明確的稱謂區(qū)別，但從法律上對不同類型學校所培養(yǎng)的人才類型加以區(qū)別。所以，一般認為德國的專業(yè)學位特指應(yīng)用科學大學(Fach Hochschule，F(xiàn)H)和其他專門學校培養(yǎng)的學生所獲學位，這些專門學校是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的專門高等教育機構(gòu)，如埃斯林根應(yīng)用科學大學培養(yǎng)的機械制造碩士類似中國的工程專業(yè)學位碩士。德國的應(yīng)用科學大學更注重培養(yǎng)學生的實踐和就業(yè)能力，在師資和學生培養(yǎng)方案上有明確的實踐性要求，但應(yīng)用科學大學在授予的學位上基本無異于其他普通的碩士學位，區(qū)別是其畢業(yè)生可自動獲得實踐工程師的稱號。在中國語境下，將FH這類專門學校涉及的學位項目視為專業(yè)學位，但同時也發(fā)現(xiàn)其大學系統(tǒng)開展現(xiàn)代的MBA或國際碩士等的偏應(yīng)用型的學位項目。

日本的專業(yè)學位是與碩士學位和博士學位并列的研究生教育的第三種學位，包括碩士專業(yè)學位、教職專業(yè)學位和法務(wù)博士專業(yè)學位。專業(yè)學位和傳統(tǒng)學位命名規(guī)范不同以示區(qū)分，傳統(tǒng)學位命名為“碩士(某學科)”，如“碩士(哲學)”；專業(yè)學位則命名為“某專業(yè)學位碩士(專門職)”，如“學校教育碩士(專門職)”[12]。但當前日本專業(yè)學位的發(fā)展面臨很大挑戰(zhàn)，發(fā)展速度較為遲緩，最早設(shè)置的法科大學院發(fā)展遇到障礙，一方面想要培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才，另一方面沒有給予專業(yè)學位制度保障，在發(fā)展中充滿著矛盾。日本早稻田大學亦使用Professional Degree進行招生宣傳，并強調(diào)專業(yè)學位課程秉承“基于理論與實踐的融合來培養(yǎng)知識技能和人文素養(yǎng)”的理念[13]。

韓國的研究生院由一般研究生院、專門研究生院和特殊研究生院構(gòu)成，其中專門研究生院與特殊研究生院培養(yǎng)高級職業(yè)技術(shù)人員，即在中國語境下的專業(yè)學位。韓國的專業(yè)學位與學術(shù)學位在招生、培養(yǎng)、學位授予、就業(yè)等方面有較大不同，同樣是一種獨立的學位類型，有專門的法令予以明確。

由此可見，國際上基本認可了學術(shù)型學位和非學術(shù)型學位的劃分方式，對“專業(yè)學位”的認識尚不統(tǒng)一。但在國際交往中，各國對非學術(shù)學位的表述有著極大的寬容度，如英國的課程碩士和法國學徒制、工程碩士等在本國未明確歸為專業(yè)學位類型，但也會用“Professional Degree”的翻譯進行國際招生、宣傳。

三、總體上各國專業(yè)學位結(jié)構(gòu)趨于合理，層次、規(guī)模有繼續(xù)擴張趨勢

從專業(yè)學位結(jié)構(gòu)來看，美國、英國、法國專業(yè)學位覆蓋的學科領(lǐng)域最廣，所開設(shè)學科與行業(yè)需求緊密聯(lián)系，大多集中于法律、教育、醫(yī)學、工程技術(shù)、工商管理等應(yīng)用性較強的領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)較為合理。

具體來看，美國專業(yè)學位教育設(shè)有40余種專業(yè)學士學位(如環(huán)境設(shè)計學士、農(nóng)業(yè)工程學士等)，110余種專業(yè)碩士學位(如工程技術(shù)碩士、教育碩士等)，50余種專業(yè)博士學位(如教育博士等)和10余種第一專業(yè)學位(如藥學博士等)[14]，覆蓋法學、經(jīng)濟學、教育學、歷史學、文學、理學、工學、醫(yī)學等領(lǐng)域。美國十分注重交叉學科的發(fā)展，CIP專門為交叉學科賦予兩位數(shù)代碼(相當于中國《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》中的學科門類)，而交叉學科中絕大部分是具有更強應(yīng)用屬性和職業(yè)屬性的專業(yè)學位學科。最新的發(fā)布的CIP2020為交叉學科新增24個四位數(shù)代碼及26個六位數(shù)代碼，是新增數(shù)量最多的二位數(shù)代碼之一。

英國的修課式碩士研究生(Taught Postgraduate)和專業(yè)博士覆蓋領(lǐng)域廣泛，涵蓋醫(yī)學、農(nóng)業(yè)、數(shù)學科學、計算機科學、工程技術(shù)、建筑園林規(guī)劃、社會研究學、法律、工商管理研究、大眾傳媒和檔案、語言學、創(chuàng)意藝術(shù)與設(shè)計、教育等領(lǐng)域，英國的專業(yè)學位注重與社會需求相匹配，注重與企業(yè)、雇主等合作培養(yǎng)人才，所設(shè)專業(yè)具有較強職業(yè)導(dǎo)向或應(yīng)用性，學科種類不斷增多。

法國2013年前共有7 700多種碩士文憑，其中包含1 841學科，5 806個專業(yè)。法國教育部認為這些學科與專業(yè)的定義過于寬泛，同時一些學科不能明確體現(xiàn)學科的培養(yǎng)內(nèi)容，因此法國教育部決定將學科一級減少至原來的10%。在2014年，法國政府的新法案出臺，規(guī)定學科一級由國家統(tǒng)一規(guī)定，共計253個。2003—2006年間，學科領(lǐng)域由學校自主規(guī)定，但從2007年開始，學科領(lǐng)域只能從四個學科領(lǐng)域中選擇，這四個領(lǐng)域分別是：藝術(shù)、文學、語言；法律、經(jīng)濟、管理；人文科學與社會科學；科學、技術(shù)、衛(wèi)生。雖然2014年起法國的學科一級總數(shù)大幅減少，但其覆蓋的領(lǐng)域?qū)嶋H上有所擴張。

德國專業(yè)學位覆蓋經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、管理學、理學、工學、醫(yī)學等領(lǐng)域，目前共有25種。德國應(yīng)用科學大學注重設(shè)置新興學科和交叉學科，注重校企合作，也注重服務(wù)地方企業(yè)。

日本專業(yè)學位發(fā)展較晚，自2003年日本文部科學省頒布了《專業(yè)學位研究生院設(shè)置基準》后，專業(yè)學位正式開展。截至2018年已在日本的119所大學設(shè)立專業(yè)研究生院，169個專業(yè)學位授權(quán)點[15]。設(shè)置了人文社科類、理工類以及醫(yī)學類三大類的42個專業(yè)學位，如會計、公共衛(wèi)生、臨床心理、藝術(shù)、護理等。

韓國一級學科由國家規(guī)定，二級學科由高校自行設(shè)置。專業(yè)學位主要在各大學專門研究生院設(shè)置。截至2020年，文章整理了370個專業(yè)名稱，可分為：語言文學、人文、法律、社會科學、經(jīng)營經(jīng)濟、教育、生活科學、藥學、保健、建筑、機械、電子電氣與計算機、材料、化學高分子能源、產(chǎn)業(yè)安全、醫(yī)療、體育舞蹈、戲劇電影話劇與廣播演藝、美術(shù)設(shè)計、音樂、應(yīng)用美術(shù)、化學環(huán)境與生命科學、農(nóng)林水產(chǎn)以及特定專業(yè)領(lǐng)域24種。

從專業(yè)學位規(guī)模來看，雖然各國統(tǒng)計口徑差異較大，根據(jù)文章所定義的專業(yè)學位，美國、英國、法國授予專業(yè)學位人數(shù)的比例遠遠超過學術(shù)學位，且有穩(wěn)步上升趨勢。德國、日本、韓國當前專業(yè)學位授予人數(shù)低于學術(shù)學位，但仍孕育著上升的趨勢。

具體來看，美國《國家教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計年鑒2019》數(shù)據(jù)[16]顯示，近幾年美國專業(yè)學位授予人數(shù)超過了學術(shù)學位且呈不斷上升趨勢。英國專業(yè)學位教育也呈現(xiàn)出規(guī)模不斷擴大趨勢，當前修課式碩士研究生由于其入學門檻低、學習年限短、職業(yè)屬性強等特點受到英國及國際學生的歡迎，招生數(shù)量大大增加，已超過學術(shù)學位招生規(guī)模。法國國家認證的文憑大部分未明確區(qū)分為學術(shù)型或?qū)I(yè)型，但法國研究生教育有著與行業(yè)密切聯(lián)系的傳統(tǒng)，所以其授予的學位絕大部分是通常語境中的專業(yè)學位，尤其是其卓越的工程師項目，具有越來越高的國際化水平，不斷吸引著留學生，因而法國專業(yè)學位規(guī)模具有進一步擴大的趨勢。德國的應(yīng)用科學大學無論是地位還是規(guī)模較以往有了質(zhì)的飛躍。1969年應(yīng)用科學大學剛剛誕生時，主要是以教學為主的?？茖W校，往往給人一種“低人一等”的感覺[17]，但如今已經(jīng)是廣受歡迎的培養(yǎng)高級應(yīng)用人才的大學。其在校生人數(shù)比例在50年間由0增長至36.7%[18]，且有進一步增長的趨勢。

日本專業(yè)學位在校人數(shù)占總體在校人數(shù)10%左右，在校生人數(shù)2003—2010年逐年增加，2010年后逐年減少。不過日本為了順應(yīng)國際潮流，加強教育與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，于2019年開設(shè)了培養(yǎng)應(yīng)用型人才的專門職大學和專門職短期大學，專門職大學課程內(nèi)容的特點是產(chǎn)教融合、職業(yè)化程度高、與社會需求匹配度高?，F(xiàn)有的大學和專科大學還可以根據(jù)其需要將其轉(zhuǎn)為專業(yè)職業(yè)學院。此外，日本發(fā)布了《2040年高等教育總體規(guī)劃報告》提出要提高專門職大學在整個高等教育系統(tǒng)中的地位，因而預(yù)計專業(yè)學位規(guī)模將有回升趨勢。

1959年，韓國漢城大學(現(xiàn)為首爾大學)自設(shè)了開展專業(yè)型研究生教育的研究生院——行政研究生院和保健研究生院，至1996年韓國政府開始正式實施專門研究生院制度，21世紀后專門研究生院開始快速發(fā)展。專門研究生院主要招收具備較高素質(zhì)和專業(yè)能力的相關(guān)專業(yè)的四年制大學本科畢業(yè)生。最新數(shù)據(jù)顯示韓國專業(yè)學位研究生占總?cè)藬?shù)比例在40%左右，并呈上升趨勢[19]。

心理素質(zhì)包括認知、情感、意志、個性等智力與非智力方面的品質(zhì)，是人的心理能量的體現(xiàn)。學生的體質(zhì)水平與心理品質(zhì)具有一定程度的正相關(guān)，他們在力量、運動速度、耐力、反應(yīng)靈敏性等方面的欠缺，或者跑、跳躍、投擲、攀登、懸垂、支撐等運動能力不強，往往影響他們參與其他活動的心理狀態(tài)，使他們表現(xiàn)出畏懼困難、競爭意識不強、團隊意識差、意志品質(zhì)薄弱、心理承受能力差等心理弱點。因此，高職院校體育教育必須以科學的方式方法培養(yǎng)和訓練學生，使他們具備較強的運動能力、良好的心肺功能、健壯勻稱的體格體型，進而以獨特的方式培養(yǎng)學生良好的心理品質(zhì)，幫助學生在成長過程中不斷完善自我。

從專業(yè)學位層次來看，美國、英國、法國、德國、韓國在學士、碩士、博士三級層次均可授予專業(yè)學位。美國除上述三級外，還有一種特殊的專業(yè)學位——第一專業(yè)學位。德國專業(yè)博士學位只有黑森州政府授權(quán)的應(yīng)用科學大學①可以獨立授予博士學位，類似中國的工程博士。日本的專業(yè)學位大多是碩士層次，博士層次只有1種，即“法科大學院”授予法務(wù)博士(專門職)專業(yè)學位。

四、各國專業(yè)學位認證文化更加濃烈

認證具有悠久的歷史，主要包括準備評審、自我評估、實地考察，認證評審決策和周期性復(fù)評等程序[20]，一百多年前發(fā)端于美國，如今已得到世界貿(mào)易組織、聯(lián)合國教科文組織[21]以及各國政府和教育機構(gòu)的認可，成為世界范圍最流行、最有公信力的高等教育質(zhì)量保障機制。

美國的認證體系分為高校自身專業(yè)評估的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，以及非政府性質(zhì)的民間團體評估的外部質(zhì)量保障體系。兩種質(zhì)量保障體系有機結(jié)合、互為補充，為美國專業(yè)學位研究生教育的質(zhì)量起到重要的保障作用[22]。

在博洛尼亞進程的推動下，歐洲開始學習和借鑒美國的認證模式[23]以提高其高等教育的國際化競爭力。面對歐洲高等教育一體化、新科技革命、新產(chǎn)業(yè)革命、充滿變數(shù)的國際環(huán)境等一系列挑戰(zhàn)，歐洲的認證文化愈演愈烈，逐步形成了形式多樣、靈活高效的認證模式。英國成立了QAA，是高等教育領(lǐng)域中唯一的質(zhì)量評估單位，職責是制定和監(jiān)督英國高等教育標準。在新的社會需求驅(qū)動下，QAA于2018年修訂并發(fā)布了新的《英國高等教育質(zhì)量準則》[24]，來保障英國高等教育的質(zhì)量。

法國高等教育質(zhì)量監(jiān)控是集權(quán)式的，即政府部門主導(dǎo)型，在發(fā)展的過程中逐漸形成了一套較為成熟和完善的學位質(zhì)量的保障體系。主要由國家高等教育與研究委員會(CNESR)等政府機構(gòu)，國家科學研究委員會、工程師職銜委員會、大學理事會、學位授予委員會等三方機構(gòu)以及各高校行政管理委員會組成。工程師職銜委員會于2019年更新了《法國工程師職銜委員會認證指南》，主要強調(diào)了擴大工程師的培養(yǎng)途徑，使工程師這個法國特有又十分封閉的文憑越來越開放，越來越國際化。且強調(diào)不再進行點對點指標性的評估，而進行對能力培養(yǎng)的認證。

德國過去是專業(yè)學位授權(quán)自然獲取模式，可按其法律規(guī)定直接獲取專業(yè)學位的授權(quán)[25]，不需要專門的認證，博洛尼亞進程后德國的認證文化快速發(fā)展，在2002年的該國文教部長聯(lián)席會上決定，認證具有永久的法律地位，適用于所有的州和所有的高等教育機構(gòu)[26]。尤其是能代表德國專業(yè)學位的FH。德國的認證系統(tǒng)由德國認證委員會及其指導(dǎo)下的實際認證機構(gòu)組成，當前德國有六個②認證委員會批準的認證機構(gòu)。

日本碩士專業(yè)學位研究生教育的質(zhì)量由政府、學校、社會共同保障，日本專業(yè)學位參考西方國家引入了由該國文部科學省授權(quán)的第三方民間評價機構(gòu)，開展專業(yè)學位教育的評估工作[27]。日本對專業(yè)學位發(fā)展的態(tài)度較為搖擺，但孕育著進一步發(fā)展的可能，隨著日本專業(yè)學位的進一步發(fā)展，第三方認證機構(gòu)將發(fā)揮越來越重要的作用。

韓國的高等教育質(zhì)量評估體系較為完善，在專業(yè)學位發(fā)展過程中，為提高專業(yè)學位質(zhì)量出臺了一系列政策，形成了一系列制度。為了持續(xù)提高專業(yè)學位發(fā)展質(zhì)量，韓國開始建立中介評估組織，朝著學科評估認證和自主評估方向發(fā)展[28]。

五、各國積極探索以學徒制為代表的深度產(chǎn)教融合的專業(yè)學位教育

德國雙元制 (Dual System)，指的是私人辦的企業(yè)作為“一元”，與國家辦的學校作為另“一元”，合作培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育制度[30]。德國雙元制學徒均要參加國家統(tǒng)一考試，并取得德國乃至歐洲認可的執(zhí)業(yè)資格證書。德國雙元制與普通教育全面融通，給學生提供了自由選擇的機會。雙元制宏觀上有效推進了校企融合、產(chǎn)教融合。雖然“雙元制”是全球近代學徒培養(yǎng)模式的典范，但是尚未開始研究生層面的學徒制探索。

美國的現(xiàn)代學徒制是一種基于目標的“合作模式”，企業(yè)會明確提出培養(yǎng)學徒的若干能力目標，學徒根據(jù)自己領(lǐng)域的職業(yè)需求選擇對應(yīng)的企業(yè)進行學習，且一般會根據(jù)不同的能力目標選擇多個企業(yè)進行學習。2017年6月，美國總統(tǒng)發(fā)布了關(guān)于“擴大學徒計劃”(President Apprenticeship Expansion Task Force)的第13801號行政命令，其中指出要支持社區(qū)學院和四年制高等教育機構(gòu)將學徒制納入學習課程[31]。學徒制開始在高等教育機構(gòu)中出現(xiàn)，但是學徒制仍未正式進入研究生教育層面。

英國在國家的主導(dǎo)下，于20世紀90年代開始探索現(xiàn)代學徒制，形成了“學習—實踐—學習”工讀交替的“三明治”模式。近十年左右開始在本科和研究生層次出現(xiàn)學徒制[32]，學徒向公司提出申請，通過后在大學的特定項目中進行學習，本科制的學徒主要是制造工程方面的，研究生制的學徒包括研究生學位的工程學徒以及高層領(lǐng)導(dǎo)的學徒，考核合格后可以授予本科層次或研究生層次的學位。其將學徒制與國家職業(yè)資格(NVQ)體系相掛鉤，分為前學徒制、學徒制、高級學徒制、高等學徒制，不同層次學徒制的主要區(qū)別在于學習的技能和知識的先進程度，分別對應(yīng)于 NVQ 的1～4級，是一種完全的產(chǎn)教融合。

法國的學徒制分為高中和高等教育兩個層次, 涵蓋了法國國家職業(yè)資格的2～5級, 相當于歐洲資格框架的3～7級。其中，高中層次的學徒可獲得的資格證書包括職業(yè)技術(shù)證書、職業(yè)學習文憑、進修專業(yè)文憑、職業(yè)證書、職業(yè)高中會考證書等；高等教育中的學徒可獲得的資格證書包括大專技術(shù)文憑、大學技術(shù)文憑、專業(yè)學士學位、碩士學位和工程師文憑等。這些證書與學生通過全日制教育獲得的證書完全一樣[33]。經(jīng)筆者所在課題組調(diào)研，在工程師后期，對應(yīng)研究生的階段，法國大學校中大概有20%的學生選擇學徒制，頻繁地來往于企業(yè)和學校之間。

由此可以看出，各國普遍將學徒制作為人才培養(yǎng)模式之一，學徒制經(jīng)歷了從非正規(guī)的學徒制到正規(guī)的學校教育[34]，并且出現(xiàn)了探索以學徒制為代表的深度產(chǎn)教融合的專業(yè)學位教育的趨勢。

六、各國專業(yè)學位設(shè)置流程更加規(guī)范

各國新設(shè)專業(yè)學位項目校內(nèi)流程大體類似，分為正式流程和非正式流程。非正式流程是由教授提出提案，接下來由系主任和系學術(shù)委員會討論同時咨詢校方管理部門和學術(shù)型委員會。正式流程是首先正式填報申請表，然后由系主任和系學術(shù)委員會審議，最后學校相關(guān)部門和學術(shù)型委員會審議并由校務(wù)理事會審批。各國專業(yè)學位設(shè)置流程體現(xiàn)了公平、控制、自律、靈活之間的協(xié)調(diào)，越來越具有規(guī)范性。

各國新設(shè)專業(yè)學位項目的申請內(nèi)容一般包含下列要求：第一，新設(shè)標準機構(gòu)實施學位課程的能力。新項目名稱、學員數(shù)量、新設(shè)項目必要性及可行性、課程內(nèi)容及運營方法的可行性、培養(yǎng)方案、師資力量、質(zhì)量保證，同時提交申請費用。第二，畢業(yè)生未來就業(yè)后的能力與技術(shù)。可以預(yù)測的具有競爭力的課程設(shè)置、就業(yè)市場定位、與相關(guān)合作伙伴的協(xié)調(diào)及證明文件。第三，培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)模式、實施手段。教學時長、課后學習，考核方式、學位課程開始時間、名稱， 學位課程的結(jié)束及目標設(shè)定、學位課程類型及學制、預(yù)計錄取數(shù)量、在高等教育發(fā)展規(guī)劃框架下該學位課程的價值、將此學位課程納入高等教育方針、符合高等教育教學法、負責的教學單位，人員配置，進一步的輔導(dǎo)課程設(shè)置，個人發(fā)展指導(dǎo)。第四，對新設(shè)項目的師資規(guī)模和條件有明確要求。例如，德國FH要求教授必須獲得高等學校教育資格，必須具有五年工作經(jīng)驗，其中要求三年以上的高校以外工作經(jīng)驗，日本法科大學院專職教師中，超過30%的人有五年或五年以上的工作經(jīng)驗，并且具有較強的工作能力。韓國專職法學專業(yè)大學院要求教師中必須有20%來自律師界且具有三年以上工作經(jīng)歷，韓國專業(yè)研究生新設(shè)條件要求碩士課程確保5名以上相關(guān)領(lǐng)域的教師，博士課程要求7名以上相關(guān)領(lǐng)域的教師，韓國法學專業(yè)大學院專職教師數(shù)量不得低于20人，專職教師與學生的比例保持在1∶12左右。除上述要求外，各國往往會充分考慮經(jīng)營成本，進行項目的預(yù)算和市場評估，如充分考慮新項目的成本和支撐條件。

各國專業(yè)學位設(shè)置流程表現(xiàn)出越來越規(guī)范的趨勢，主要體現(xiàn)在兩方面。首先，各國開始重視專業(yè)學位設(shè)置的備案制度。例如，德國、美國的私立大學、法國專業(yè)學位由學校設(shè)置，但必須報政府(州政府)備案；韓國、日本高校的專業(yè)學位設(shè)置需經(jīng)由政府批復(fù)；法國高校專業(yè)學位設(shè)置亦可由政府授權(quán)的第三方機構(gòu)批復(fù)；美國的州立大學設(shè)置專業(yè)學位時，先經(jīng)州政府授權(quán)的第三方機構(gòu)審核，再由政府(州政府)批復(fù)。其次，在嚴格的備案制度下也體現(xiàn)出了更多的彈性，體現(xiàn)了專業(yè)學位的試錯性、嘗試性、階段性、可調(diào)性。例如，在韓國，遵循教育部規(guī)定的總計劃范圍內(nèi)，同一學位不同類型間，招生數(shù)額可進行動態(tài)調(diào)整。

七、討論與建議

中國高等教育剛剛進入普及化階段，必然對處于高等教育高端的研究生教育提出新的要求，專業(yè)學位研究生教育亦然。美國、英國、法國、德國、日本、韓國等國均是多年前已進入高等教育普及化階段的國家，其專業(yè)學位研究生教育在高等教育普及化階段現(xiàn)已展現(xiàn)出具有認知寬容度增加、結(jié)構(gòu)趨于合理、規(guī)模繼續(xù)擴張、認證文化更加濃烈、產(chǎn)教融合更加深入、設(shè)置流程更加規(guī)范等趨勢。而這些趨勢恰恰印合了可持續(xù)發(fā)展的持續(xù)性、整體性、協(xié)調(diào)性和平等性[35]的基本特征：這些典型國家不斷迅速發(fā)展著的專業(yè)學位研究生教育，通過規(guī)模的增長，反映了社會對專業(yè)學位研究生教育的持續(xù)需求；通過探索深度產(chǎn)教融合及所包含的更緊密的教育成果與職業(yè)資格的銜接方式，促使了教育與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)整體發(fā)展；通過結(jié)構(gòu)的變化，反映了專業(yè)學位研究生教育對社會系統(tǒng)的主動響應(yīng)和協(xié)調(diào)；通過規(guī)范專業(yè)學位設(shè)置流程，以及越來越濃重的認證文化，有效保證了專業(yè)學位研究生教育的公平性和質(zhì)量。因此，有效借鑒國外典型國家專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展經(jīng)驗和趨勢，充分領(lǐng)會專業(yè)學位研究生教育可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)核十分必要。為促進中國專業(yè)學位研究生教育高質(zhì)量、可持續(xù)地發(fā)展，提出以下建議。

(一)以寬容的態(tài)度理解專業(yè)學位

專業(yè)學位與社會、市場聯(lián)系緊密，社會、市場在不斷變化、發(fā)展，人們對專業(yè)學位的認識也是變化、發(fā)展著的。相較于學術(shù)學位，專業(yè)學位是新興學位，其本身就在發(fā)展的過程中，所以以寬容的、保護的態(tài)度去認知專業(yè)學位，更有利于其蓬勃發(fā)展。通過研究發(fā)現(xiàn)國外對專業(yè)學位的定義亦是含糊的，所以在社會、市場快速發(fā)展的背景下，可以先發(fā)展再認識，暫時不過分的糾結(jié)專業(yè)學位的名稱或者翻譯問題。

學術(shù)學位與專業(yè)學位都是為特定的職業(yè)培養(yǎng)人才。區(qū)別是學術(shù)學位面向的是更加強調(diào)學術(shù)與研究的學術(shù)職業(yè)，專業(yè)學位面向的是除學術(shù)職業(yè)外的所有職業(yè)，專業(yè)學位具有應(yīng)用性和職業(yè)導(dǎo)向性。專業(yè)學位的職業(yè)導(dǎo)向有強有弱，職業(yè)導(dǎo)向強的專業(yè)學位與職業(yè)資格對接，甚至影響職業(yè)準入。職業(yè)導(dǎo)向弱的專業(yè)學位也在慢慢變化，具有多元的發(fā)展前景，如大數(shù)據(jù)高水平操作人員，隨著其職業(yè)成熟度逐漸提高，將有很大可能融入職業(yè)導(dǎo)向強的專業(yè)學位。由此可見，非學術(shù)學位的冗余度較大，具有較大的發(fā)展空間，將會在試錯中逐步成熟，過分糾結(jié)專業(yè)學位的名稱及翻譯可能會掣肘其發(fā)展。

(二)進一步擴大專業(yè)學位研究生教育規(guī)模

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“經(jīng)過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，這是我國發(fā)展新的歷史方位?！盵36]隨著時代大背景的變化，中國高等教育也即將進入普及化時期，一方面更多人有了進一步學習的需求，另一方面行業(yè)更需要高層次應(yīng)用型人才，尤其是碩士層面的應(yīng)用人才，專業(yè)學位甚至可能成為未來研究生教育的主流。當前中國專業(yè)學位招生人數(shù)已經(jīng)超過學術(shù)學位，但與專業(yè)學位較發(fā)達的國家相比仍有一定差距?！秾I(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》中指出，到2025年，以國家重大戰(zhàn)略、關(guān)鍵領(lǐng)域和社會重大需求為重點，增設(shè)專業(yè)學位類別，將碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模擴大到碩士研究生招生總規(guī)模的2/3左右[5]。在美國、法國、英國的部分專業(yè)學位領(lǐng)域的招生規(guī)模甚至已經(jīng)達到總招生規(guī)模的80%以上，所以，中國專業(yè)學位研究生教育規(guī)模仍有很大的擴大空間。另外，要做好專業(yè)學位快速發(fā)展的準備，要注意與行業(yè)、職業(yè)的需求量成正比，要尊重專業(yè)學位研究生教育規(guī)律，科學地研判專業(yè)學位研究生教育發(fā)展規(guī)模，避免盲目、無序擴張。

(三)繼續(xù)打造和促進認證文化氛圍

專業(yè)學位認證是促進高校開展內(nèi)部自查，同行評議，政府、企業(yè)、社會、家長、學生等利益相關(guān)者評價的有效途徑。構(gòu)建多元的專業(yè)學位教育質(zhì)量認證體系是保證專業(yè)學位持續(xù)發(fā)展的重要手段，有利于專業(yè)學位更靈活、豐富，與多方需求融合，保證創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質(zhì)量。認證已經(jīng)是國外通行的、成熟的、有效的質(zhì)量保證方式。

中國于2014年首次在全國開展專業(yè)學位水平評估，按照“先易后難、穩(wěn)步推進”的原則，選取一些設(shè)置時間較早、授權(quán)規(guī)模較大、社會關(guān)注度較高的專業(yè)學位類別進行試點評估，從側(cè)面反映專業(yè)學位的學科水平。2020年11月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)《全國專業(yè)學位水平評估實施方案》，決定全面啟動全國專業(yè)學位水平評估工作，重點對金融等30個專業(yè)學位類別開展評估。此次評估體系重視以學生成長為視角，以評估中心直接采集的量化指標和參評點提供典型案例等文本和聲譽調(diào)查相結(jié)合，較好地展示專業(yè)學位研究生的個體和整體質(zhì)量。強調(diào)了基本標準和質(zhì)量是基礎(chǔ)和底線，體現(xiàn)了逐步發(fā)展持續(xù)改進的思想，不求一蹴而就[37]。

(四)嘗試以“現(xiàn)代學徒制”為代表的深度產(chǎn)教融合的專業(yè)學位

《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》指出，要積極完善專業(yè)學位與職業(yè)資格準入及水平認證的有效銜接機制，要健全產(chǎn)教融合育人機制[5]。經(jīng)驗表明，專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格的銜接以及進行產(chǎn)教融合十分有必要，但不同專業(yè)學位類別、不同職業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)學位產(chǎn)教融合深度不一樣。筆者所在課題組的相關(guān)調(diào)研表明，國際上能達到深度產(chǎn)教融合的比例一般是20%，而“現(xiàn)代學徒制”是深度的產(chǎn)教融合的典型代表。

所以，建議發(fā)揮行業(yè)產(chǎn)業(yè)協(xié)會、專家組織的重要作用，推進與職業(yè)資格銜接。同時，嘗試以“現(xiàn)代學徒制”為代表的深度產(chǎn)教融合的專業(yè)學位，先進行試點嘗試，采用多種形式的試點。以需求為導(dǎo)向統(tǒng)籌政府、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、高校等主體的關(guān)系，將產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟優(yōu)勢與高校辦學優(yōu)勢相結(jié)合，協(xié)同推進深度產(chǎn)教融合的專業(yè)學位。

(五)加強設(shè)置流程的規(guī)范性

研究生教育是國家命脈，而專業(yè)學位又關(guān)系人才強國、創(chuàng)新強國的未來。規(guī)范的設(shè)置流程將保證專業(yè)學位研究生教育的可持續(xù)發(fā)展。具體來看，要保證專業(yè)學位設(shè)置的規(guī)范化、專業(yè)化和科學性。順應(yīng)時代發(fā)展，堅持以市場需求質(zhì)量為本的動態(tài)設(shè)置原則，發(fā)揮學校獲取資源的能力，注重新的學位設(shè)置與社會和行業(yè)的職業(yè)需求匹配。同時，專業(yè)學位設(shè)置應(yīng)具有對未來職業(yè)的預(yù)測性和引領(lǐng)性。專業(yè)學位類別設(shè)置具有包容性和發(fā)展性，專業(yè)學位領(lǐng)域設(shè)置具有靈活性、探索性和可調(diào)整性。專業(yè)學位設(shè)置管理充分考慮政府監(jiān)管和高校自主開展之間的協(xié)調(diào)，完善合理的進入和退出機制，推進專業(yè)學位研究生教育健康可持續(xù)發(fā)展。

致謝包艷華老師、薩日娜老師以及楊雨萌、任政、劉潤澤、馬亞秋、孟勝寒、張海燕等同學為課題組收集各國專業(yè)學位相關(guān)資料，在此表示感謝！

注釋：

① 黑森州有Fulda應(yīng)用科學大學、法蘭克福應(yīng)用科學大學、萊茵美茵應(yīng)用科學大學和達姆斯塔特應(yīng)用科學大學四所。

② 這六個機構(gòu)分別為：質(zhì)量保障認證機構(gòu)(AQAS)，鑒定、認可和質(zhì)量保證研究所(ACQUIN)，漢諾威中央評估和認證機構(gòu)(ZEvA)，計算機科學、自然科學、數(shù)學課程認證機構(gòu)(ASSIN)，護理和社會工作課程認證機構(gòu)(AHPGS)以及國際行業(yè)商業(yè)管理認可基金會(FIBAA)。