借力語(yǔ)言載體，助推言語(yǔ)思維的深度裂變

王婷婷

【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注語(yǔ)言，提升學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，其本質(zhì)就是要提升學(xué)生言語(yǔ)思維意識(shí)，喚醒學(xué)生的想象意識(shí)和創(chuàng)造潛能。本文提出要制定適切內(nèi)容，提供深度思維的資源;激活思維意識(shí)，夯實(shí)深度思維的基礎(chǔ);遴選精準(zhǔn)策略，安置深度思維的雙槳;凸顯學(xué)習(xí)收獲，推動(dòng)深度思維的提升。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言載體 提供資源 遴選策略 深度思維

皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體。”語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注語(yǔ)言，提升學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，其本質(zhì)就是要提升學(xué)生言語(yǔ)思維意識(shí)，喚醒學(xué)生的想象意識(shí)和創(chuàng)造潛能。大腦皮層和身體肌肉一樣，如果長(zhǎng)時(shí)間缺乏鍛煉，一旦出現(xiàn)較大負(fù)荷，就會(huì)出現(xiàn)思維的懈怠和勞累之感。語(yǔ)文教學(xué)該如何發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐思考呢？

一、制定適切內(nèi)容，提供深度思維的資源

上海師范大學(xué)王榮生教授指出：“如果沒(méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論樹(shù)什么大旗，玩什么花招，都無(wú)濟(jì)于事?！苯虒W(xué)內(nèi)容的適切性決定了學(xué)生認(rèn)知思維的層次，一旦內(nèi)容失頗，學(xué)生的思維就只能停留在固有的膚淺表層，無(wú)須思考就能直接獲取信息。對(duì)于閱讀活動(dòng)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的思維層次主要包括提取、理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)等方面。很多課堂往往只能在第一、第二層次上糾纏，這就需要教師緊扣文本內(nèi)容，發(fā)掘并發(fā)現(xiàn)文本中的思維亮點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的高階性思維。

以統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》這一課為例，課文中列寧和小男孩出于不同的原因，以謊言進(jìn)行了一番對(duì)話。教學(xué)這一板塊時(shí)，很多教師都習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境說(shuō)說(shuō)從他們的對(duì)話中讀懂了什么。這樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的認(rèn)知思維僅僅是獲取信息、理解推導(dǎo)，思維認(rèn)知并沒(méi)有能夠向文本深處漫溯。鑒于此，教師可以設(shè)置以下教學(xué)活動(dòng)：（1）揣摩人物的言外之意。引導(dǎo)學(xué)生緊扣列寧和小男孩之間的謊言進(jìn)行理解，揣摩語(yǔ)言表層背后的意蘊(yùn)和心理活動(dòng)，理解每一句話與故事情節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，初步感受列寧教育有方和小男孩知錯(cuò)能改的優(yōu)秀品質(zhì)。（2）搭建交流的平臺(tái)。學(xué)生理解了人物言行背后的本質(zhì)之后，不能立刻鳴金收兵，而是要在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析，列寧為什么要選用這樣的策略來(lái)教育小男孩？你覺(jué)得列寧的這個(gè)方法怎么樣？從小男孩前后表現(xiàn)的對(duì)比來(lái)看，你又會(huì)對(duì)他進(jìn)行怎樣的評(píng)價(jià)？

縱觀這樣的教學(xué)，教師將教學(xué)內(nèi)容圈定在人物“口是心非”的對(duì)話部分，并定位于揣摩言外之意和評(píng)價(jià)分析的維度上。有了如此適切的內(nèi)容，學(xué)生的認(rèn)知就不再停留在聽(tīng)取信息、理解感知的層面上，而是逐步推向了運(yùn)用信息、整合評(píng)價(jià)的層面，促進(jìn)了學(xué)生思維的不斷深化。

二、激活思維意識(shí)，夯實(shí)深度思維的基礎(chǔ)

適切的教學(xué)是落實(shí)學(xué)生深度思維的保障，學(xué)生自身的思維狀態(tài)以及真正的參與度，則是評(píng)價(jià)學(xué)生思維意識(shí)的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師要善于保障學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)時(shí)的緊張感，讓他們經(jīng)歷從困惑到豁然開(kāi)朗的過(guò)程，享受突破重重阻隔的愉悅體驗(yàn)，敢于表達(dá)自己獨(dú)特而有智慧的見(jiàn)地。

以統(tǒng)編版六年級(jí)下冊(cè)李賀的《馬詩(shī)》為例，這首五言絕句內(nèi)容非常淺顯，對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言并沒(méi)有太大的難度，如果僅僅就是停留在理解古詩(shī)大意的維度上，作為第三學(xué)段的教學(xué)就沒(méi)有任何深度思維可言了。鑒于此，教師可以從這首詩(shī)自身的特點(diǎn)——詠物詩(shī)入手，分別拓展兩個(gè)方面的知識(shí)：第一，對(duì)這首詩(shī)描寫對(duì)象“馬”的介紹，主要側(cè)重于馬在古代戰(zhàn)爭(zhēng)中的作用以及戰(zhàn)士們與馬之間的情感;第二，詩(shī)人李賀的生平經(jīng)歷。在學(xué)習(xí)了這兩個(gè)方面的知識(shí)之后，教師要有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整性思考：結(jié)合兩方面的知識(shí)和這首《馬詩(shī)》，你發(fā)現(xiàn)這些資源彼此之間有怎樣的聯(lián)系？很多學(xué)生從介紹“馬”的詩(shī)篇發(fā)現(xiàn)，教材中的古詩(shī)內(nèi)容與拓展知識(shí)之間有著眾多的相似性，而詩(shī)人李賀一心想要報(bào)效國(guó)家，與詩(shī)歌中的“馬”有著相似的經(jīng)歷。至此，學(xué)生就能夠初步把握詠物詩(shī)的基本要點(diǎn)，即“人即是物，物即是人”。但學(xué)習(xí)這首詩(shī)不能止步于此，教師要再次搭建言語(yǔ)思維運(yùn)轉(zhuǎn)平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生從詠物詩(shī)的特點(diǎn)入手進(jìn)行深度思考：詩(shī)人李賀是想借助贊嘆馬，來(lái)表達(dá)自己一心報(bào)國(guó)的雄心壯志和報(bào)國(guó)無(wú)門的感慨。請(qǐng)你把自己看成是詩(shī)人李賀，將古詩(shī)中的每一句話都轉(zhuǎn)化成為自己內(nèi)心最直接、最真摯的想法表達(dá)出來(lái)。

詠物詩(shī)最大的特點(diǎn)就是托物言志，僅僅理解大意就失去了詠物詩(shī)本質(zhì)的關(guān)照，閱讀思維得不到應(yīng)有的落實(shí)。在這一案例中，教師通過(guò)資料的拓展與補(bǔ)充，通過(guò)語(yǔ)言內(nèi)容的習(xí)得與轉(zhuǎn)化，有效地歷練了學(xué)生統(tǒng)整辨析思維和言意轉(zhuǎn)化思維，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵性能力的生長(zhǎng)。

三、遴選精準(zhǔn)策略，安置深度思維的雙槳

學(xué)生深度思維的意識(shí)不是與生俱來(lái)的，需要扎扎實(shí)實(shí)的言語(yǔ)思維活動(dòng)作為平臺(tái)，通過(guò)不斷訓(xùn)練而形成的。因此，教師需要選擇適切的教學(xué)策略來(lái)激活學(xué)生的深度思維，這些策略包括設(shè)置問(wèn)題、概括羅列、遷移聯(lián)結(jié)、拓展想象等，教師可以針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容，匹配學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置具有鮮明思維張力的學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第五單元是一個(gè)典型的習(xí)作單元，編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素是“緊扣中心選擇合適的素材來(lái)表達(dá)”，其中單元的第一篇課文就是著名作家梁若如的《夏天里的成長(zhǎng)》。作為習(xí)作單元，其整體核心目標(biāo)就是要緊扣語(yǔ)文要素，寫好一篇習(xí)作。因此，這個(gè)單元中的所有內(nèi)容都指向于習(xí)作的表達(dá)。這篇《夏天里的成長(zhǎng)》的教學(xué)，感知內(nèi)容就成為其次，最為關(guān)鍵的是要讓學(xué)生對(duì)話文本、對(duì)話編者、對(duì)話作者，習(xí)得文本中所蘊(yùn)藏的寫作方法，尤其是與這個(gè)單元語(yǔ)文要素相關(guān)的寫作方法。很顯然，教師的直接灌輸是欠妥的，學(xué)生只能習(xí)得標(biāo)簽，而不能真正理解寫法;學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)也不能完全靠得住，畢竟學(xué)生的認(rèn)知能力是有限的。因此，教師先后設(shè)置了三個(gè)層次的問(wèn)題，形成課堂教學(xué)的整體架構(gòu)。首先，閱讀課文，梳理內(nèi)容，思考：有哪些內(nèi)容是你所沒(méi)有想到的？——旨在理解課文的基礎(chǔ)上，與自己的認(rèn)知進(jìn)行對(duì)比，激活思維，感知作者內(nèi)容選擇的全面。其次，思考：作者為什么在寫生物和事物之外，最后還要寫到人物？——將人物作為點(diǎn)睛之筆，放在最后落實(shí)，更有助于凸顯文本的中心。最后，緊扣課題中的“成長(zhǎng)”，與第一自然段中的“生長(zhǎng)”進(jìn)行對(duì)比，為什么作者會(huì)選用不同的詞語(yǔ)？——這一問(wèn)題看似是對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行辨析，其實(shí)指向了文本表達(dá)的立意，需要學(xué)生在辨析思維的基礎(chǔ)上，與作者在開(kāi)篇揭示的“萬(wàn)事萬(wàn)物”的中心句對(duì)應(yīng)起來(lái)。

這三個(gè)問(wèn)題將學(xué)生認(rèn)知思維伸向了文本的素材選擇、謀篇布局以及表達(dá)立意等不同的層次上，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)思維朝著文本深處不斷深入。

四、凸顯學(xué)習(xí)收獲，推動(dòng)深度思維的提升

思維的提升和發(fā)展是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度。高效語(yǔ)文課堂關(guān)注的不是掌握信息的多少，而是學(xué)生內(nèi)在思維意識(shí)、思維能力是否能夠向著獨(dú)特性、深刻性和創(chuàng)新性發(fā)展。

例如，統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)《天窗》一課，很多學(xué)生在初讀課文時(shí)，只能從物理層面了解天窗的外形以及折射光亮等作用，教師需要引導(dǎo)學(xué)生逐步走向文本中人物的精神和心理層面，感受學(xué)生通過(guò)天窗看到了完全不同的景色和經(jīng)歷，并通過(guò)想象，以更加夸張的角度感受天窗的作用。此時(shí)，在學(xué)生的認(rèn)識(shí)中，天窗讓原本室外的景象變得“銳利”“神奇”起來(lái)。教師則相機(jī)關(guān)注課文的最后語(yǔ)段：從“無(wú)”中看到“有”，從“虛”中看到“實(shí)”，比任何他看到的更真切、更闊達(dá)、更復(fù)雜、更確實(shí)！引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)心目中的天窗。此時(shí)，學(xué)生對(duì)天窗的理解就顯得豐富了。天窗已經(jīng)成了顯微鏡，讓原本看不清楚的事物變得更加敞亮;天窗成了哈哈鏡，讓原本熟悉的事物完全變形了;天窗成了放大鏡，將原本客觀的世界放大了……

正是在這樣的對(duì)比下，學(xué)生在梳理、統(tǒng)整、聚焦、融通的思維過(guò)程中，將自己形成的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行了復(fù)合，使得思維認(rèn)知成果發(fā)生了質(zhì)變。

語(yǔ)言是思維運(yùn)轉(zhuǎn)的外殼，思維意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生，其語(yǔ)言表達(dá)更富有層次，更形象生動(dòng)。因此，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該緊扣文本語(yǔ)言這一載體，引導(dǎo)學(xué)生在理解感知、信息提取、賞析評(píng)價(jià)等層面搭建實(shí)踐活動(dòng)，將思維訓(xùn)練與語(yǔ)言活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)整，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的生長(zhǎng)。