分步推進，激發(fā)學(xué)生提問意識

陳芳

《一個豆莢里的五粒豆》是小學(xué)階段集中學(xué)習(xí)提問策略的首篇課文，它的閱讀提示這樣寫道：讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題。顯然，面對一篇陌生的文本，學(xué)生原有的科學(xué)知識和語文經(jīng)驗并不足以勝任閱讀任務(wù)。嘗試錯誤，正是問題學(xué)習(xí)所隱含的重要的學(xué)習(xí)精髓。為了在學(xué)習(xí)提問策略的第一課中發(fā)現(xiàn)真問題、觸發(fā)真思考，在二度教學(xué)時，筆者嘗試從選擇問題聚焦點、遵守提問規(guī)則、練習(xí)轉(zhuǎn)換問題、篩選最有價值的問題、分享提問反思等方面進行提問策略教學(xué)，讓學(xué)生在提問中學(xué)會提問。

一、選擇問題聚焦點

教師的指令越明確，學(xué)生的執(zhí)行就越高效。過去，教師設(shè)計“好的問題”促進學(xué)生的思考;現(xiàn)在，教師要激勵學(xué)生提出自己的問題。教師不是預(yù)設(shè)一個“主問題”或是一串“問題鏈”，而是要設(shè)計一個有效的提示，一個能滿足學(xué)生和課程需求的問題焦點。這個問題焦點，或明或暗地指向課時、課文以及單元要達成的預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。童話故事《一個豆莢里的五粒豆》講述了豆莢成熟裂開后，五粒豌豆飛到廣大的世界中所經(jīng)歷的不同生活，故事的結(jié)尾溫馨而又富有深意，耐人尋味，給讀者以極大的思考空間。依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》及文本特質(zhì)，筆者確定本文的問題焦點為“五粒豌豆的命運”。當問題焦點被明晰地表達出來后，學(xué)生提問題的熱情似乎一下子就被激起了。

二、恪守提問規(guī)則

前后桌4～6個學(xué)生隨機編成一個學(xué)習(xí)共同體，輪流擔(dān)任記錄員，記錄員本身也要把自己的發(fā)言寫下來。小組內(nèi)成員彼此較為熟悉，學(xué)習(xí)氛圍相對輕松，有助于每一個學(xué)生充分參與、大膽發(fā)問，并從學(xué)習(xí)伙伴的發(fā)言中受到啟發(fā)，開拓思路，刺激與誘發(fā)新的思考。在亮出問題焦點之前，教師務(wù)必要向各小組出示提問的四個規(guī)則：1. 盡可能多地提問。2. 不要停止提問而去討論、評價或是回答任何問題。3. 嚴格按照敘述寫下每個問題。4. 把所有的陳述句改為問句。另外，教師還要協(xié)助學(xué)生圍繞理解規(guī)則的內(nèi)容與遵守規(guī)則的難度展開討論。這一點非常重要，因為減少四條規(guī)則中的任何一條，都有可能把思考過程搞砸了。教師在巡視時，要強調(diào)恪守提問規(guī)則，避免學(xué)生中途試圖解答某個問題，或者對小組成員提出的問題做出回應(yīng)，要保護學(xué)生提問的積極性。例如，D組的Z同學(xué)提出“一個豆莢里怎么會有五粒豌豆？”這樣的問題時，負責(zé)記錄的Y同學(xué)用疑惑的眼神望著筆者，欲言又止。筆者做了個噤聲的動作，要求Y同學(xué)嚴格按照敘述寫下這個問題。如果這個時候Y同學(xué)做了回應(yīng)，不但Z同學(xué)會受到打擊，而且其他同學(xué)也可能會不再開口提出問題了，這樣提問就會陷入僵局。

三、練習(xí)轉(zhuǎn)換問題

當學(xué)生迅速提出了問題后，教師可以就封閉性問題和開放性問題進行說明，引導(dǎo)學(xué)生思考不同種類問題的目的與使用，以及獲取信息的方法。封閉性問題是要用“是”“否”或者其他簡單的詞匯來回答的問題，開放性問題則要求更多的解釋。教師引導(dǎo)學(xué)生先對問題清單中的問題進行分類，在封閉性問題后面標注“封”，在開放性問題后面標注“開”。再與小組成員討論，發(fā)現(xiàn)提問語句結(jié)構(gòu)的差異：開放性問題以“為什么”和“如何”開頭，封閉性問題以“是否”“能否”“做過與否”作為問題啟發(fā)詞，兩種問題都能使用的啟發(fā)詞有“什么”“誰”“哪里”和“什么時候”。最后讓學(xué)生分別從封閉性問題和開放性問題中至少選出1個問題，練習(xí)將問題從一種類型轉(zhuǎn)換為另一種類型。比如，“最后的那一粒豌豆兩次說‘該怎么樣就怎么樣，意思是一樣的嗎？”答案是：“不一樣。”這是屬于封閉性問題。如果改為：“最后的那一粒豌豆兩次說‘該怎么樣就怎么樣，分別指的是什么？”因為要具體回答“什么”，所以這就是開放性問題。又如，“被青苔包裹成‘一個囚犯的豌豆，為什么卻長得最好？”“為什么”是問題啟發(fā)詞，屬于開放性問題。如果改為：“被青苔包裹成‘一個囚犯的豌豆，它長得好嗎？”或者改為：“這里的‘囚犯是比喻嗎？”因為這兩個問題都可以用“好”和“是”這樣簡單的詞匯來回答，所以就是封閉性問題。

通過這樣的練習(xí)，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，改變一個問題啟發(fā)詞，問題的類型也就隨之改變了，希望獲取的信息也就不一樣了，這樣學(xué)生就會重新思考提問的目的和作用，從而提升元認知思維。

四、權(quán)衡問題優(yōu)先次序

在這一環(huán)節(jié)，小組成員重新審讀自己提出的問題，先篩選出本組最想探究的三個問題，并提交到班級交流，然后由教師從大家提交的問題中選出大部分學(xué)生最感興趣的三個問題，作為本課的教學(xué)內(nèi)容。這篇課文重點討論了以下三個問題：1.五粒豌豆的命運發(fā)生了什么樣的變化？2.五粒豌豆為什么只重點寫一粒豌豆，而沒有把其他豌豆的具體情況寫下來？3.為什么小女孩看到豌豆苗，身體就漸漸好了？第3個問題是課后的習(xí)題，也是大部分學(xué)生最為關(guān)注的問題。學(xué)生的閱讀期待與教師的教學(xué)預(yù)設(shè)達成了一致，生命的神奇力量引發(fā)了學(xué)生極大的共鳴，童話的美好情愫在學(xué)生身上潛滋暗長。

五、分享提問反思

在整節(jié)課中，教師不再是教授者，而是作為促進者從旁協(xié)作，支援學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)。在結(jié)課環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞以下問題展開討論：你學(xué)到了什么？學(xué)習(xí)如何提問為什么對學(xué)習(xí)很重要？你從我們現(xiàn)在正在學(xué)習(xí)的東西中學(xué)到了什么？你是如何學(xué)到的？學(xué)生各自記錄自己的反思筆記，在小組或者全班范圍內(nèi)做交流。學(xué)習(xí)成果只有以物化的形式固定下來，才具備可遷移性。無論是在學(xué)生匯報問題，還是在學(xué)生分享反思的過程中，教師要始終保持中立。教師只需要對學(xué)生說一句“謝謝”，這是對提問規(guī)則第二條中的“提問不評價”的回應(yīng)。從學(xué)生的反饋來看，絕大多數(shù)的學(xué)生很享受“提問不受質(zhì)疑的過程”。

優(yōu)異的教學(xué)方法是從學(xué)生懂得提問的方法，學(xué)生自身能夠回答自己真正想知道的問題開始的。作為提問策略單元的第一課，筆者圍繞課程標準、單元目標和文本特質(zhì)思考和選定問題聚集點，避免學(xué)生破壞提問規(guī)則，在練習(xí)轉(zhuǎn)換問題中，反思提問的目的與作用，并從中篩選出最想解決的問題，創(chuàng)生“自我發(fā)問、自己誠實地回答問題”的有意義的學(xué)習(xí)。

《一個豆莢里的五粒豆》的二度教學(xué)，讓筆者真實地感受到，讓學(xué)生在閱讀課文之后提出疑難問題，是一種比較有成效的語文課堂教學(xué)方式。不僅僅是在提問策略單元，而是在每一節(jié)的語文課，教師都應(yīng)當力圖由真思考、真發(fā)問來喚醒學(xué)生與生俱來但又逐步衰退的問題意識。

（作者單位：福建省連江縣馬鼻中心小學(xué)）