創(chuàng)設(shè)“讀寫任務(wù)群”融合的初中語文讀寫教學(xué)

江躍

摘 要 統(tǒng)編高中語文教材以“人文主題”和“學(xué)習任務(wù)群” 組織單元，對改良初中階段的語文教學(xué)具有借鑒意義?；诮y(tǒng)編初中語文教材，以“學(xué)習任務(wù)群”結(jié)合現(xiàn)有的“人文主題”和“語文要素”推動單元教材整合，樹立單元整體觀，創(chuàng)設(shè)真實而有意義的學(xué)習情境，進而重組讀寫教材，建構(gòu)高度融合的讀寫學(xué)習任務(wù)群，使讀寫教學(xué)進化為互相交融的語文實踐活動，對全面落實學(xué)生的語文核心素養(yǎng)大有裨益。

關(guān)鍵詞 任務(wù)群;初中語文;讀寫教學(xué);統(tǒng)編教材

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習任務(wù)群等一系列引領(lǐng)語文課程改革的理念，統(tǒng)編高中語文教材據(jù)此以“人文主題”和“學(xué)習任務(wù)群” 組織單元，推動了高中語文教學(xué)的實際變革。而初中階段受限于義務(wù)教育階段課程標準的更新滯后，雖然統(tǒng)編語文教材已在全國推行，但仍有諸多教師不顧教材變化，將其化整為零、逐篇講讀，導(dǎo)致教材的教學(xué)價值大打折扣。因此，借鑒高中經(jīng)驗，基于統(tǒng)編初中語文教材，創(chuàng)設(shè)讀寫任務(wù)群融合的讀寫教學(xué)，對全面落實語文核心素養(yǎng)大有裨益。

一、基于“學(xué)習任務(wù)群”，樹立單元整體觀

囿于閱讀教學(xué)在語文學(xué)科中長期處于主體地位的實際情況，加之寫作教學(xué)存在諸多懸而未決的難題，教師們將更多的精力傾注在閱讀教學(xué)上，力求做到逐篇精讀細品，最終導(dǎo)致不同篇目的教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)交叉、重復(fù)和混亂。更加重要的是，閱讀和寫作，依舊橋歸橋，路歸路，幾乎沒有交集，難以形成合力培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。對此，統(tǒng)編初中語文教材創(chuàng)造性地以“人文主題”和“語文要素”進行雙線組元，以求關(guān)聯(lián)包括讀寫在內(nèi)的諸多課程資源。然而，從實際情況來看，這些變化并沒有引起教師們的充分重視，閱讀教材依舊被割裂成互不關(guān)聯(lián)的篇目精講細讀;寫作內(nèi)容由于仍是以專題形式編排在閱讀之后，看起來“似乎”還是沒有變化，自然也就照舊成為了一帶而過的附屬品。

如果我們能夠從建構(gòu)學(xué)習任務(wù)群的角度設(shè)計教學(xué)，那么上述問題就能得到很好的解決。因為學(xué)習任務(wù)群“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習項目為載體，整合學(xué)習情境、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習方法和學(xué)習資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”，所以在建構(gòu)時教師必須整合學(xué)習情境、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習方法和學(xué)習資源等要素。這就從客觀上促使教師去搜集、梳理并整合相關(guān)聯(lián)的教學(xué)資源，因為只靠某一課的有限內(nèi)容和資源是根本無法建構(gòu)出一個任務(wù)群的。而如前文所述，統(tǒng)編初中語文教材是以“人文主題”和“語文要素”進行單元組合的，每個單元中的每個部分，大到選文，小到知識補白，都有著密切的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，因此對教師而言，以精心編排的教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，將一個單元視為整體，進行梳理和整合，建構(gòu)教學(xué)需要的任務(wù)群是最便捷、最現(xiàn)實，也是最高效的做法。這樣一來，學(xué)習任務(wù)群就在無形中要求教師必須打破定勢，轉(zhuǎn)變理念，樹立單元整體觀，統(tǒng)籌設(shè)計單元的讀寫教學(xué)。

以統(tǒng)編初中語文教材九下第三單元為例，教材編排了《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》以及《詞四首》等閱讀內(nèi)容。按照以往單篇教學(xué)的觀念來看，這只不過是一個文言文單元，只要按部就班引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)閱讀能力即可;但如果以“學(xué)習任務(wù)群”來統(tǒng)整單元教學(xué)，教師就必須梳理這些教材之間的關(guān)聯(lián)：有論證有力的先秦諸子散文，有情節(jié)跌宕的歷史散文，有儒雅感人的論學(xué)名篇，有剛勁豪放的名家詞作，它們都是古代散文和詞作中的傳統(tǒng)名篇，具有極強的藝術(shù)表現(xiàn)力與深刻的思想內(nèi)涵。從“人文主題”的角度求同存異，我們可以發(fā)現(xiàn)其中凝聚的豪情壯志、仁人志士的精神追求以及中華民族的傳統(tǒng)文化，都值得學(xué)生靜下心來體會和內(nèi)化。因此，以“浩然正氣”作為主題來統(tǒng)整單元教材，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)自身的浩然之氣，還能將單元讀寫教學(xué)融為一體，從語文要素的角度出發(fā)，設(shè)計高度融合的讀寫活動。如通過誦讀增強文言語感，積累文言詞匯，感知文本中的浩然正氣;通過對比閱讀，探究同一主題的不同文本表現(xiàn)形式;通過研讀梳理文本論證或敘述層次，理清文章的謀篇布局;通過布局謀篇鍛煉寫作時的材料組織和結(jié)構(gòu)安排等等。顯而易見，這樣的設(shè)計能通過閱讀活動為寫作蓄力，幫助學(xué)生積累語言、提升思維層次、拓展文化視野，深度提高教材預(yù)定的“布局謀篇”能力。同時，學(xué)生在與“浩然正氣”相關(guān)的主題寫作中，也能進一步加深對單元文本的理解，鞏固閱讀教學(xué)的成果。這樣一來，單元一體，讀寫交融，也就最大限度地提高了教材的效能。

二、創(chuàng)設(shè)情境，勾連教材與生活

以往的閱讀教學(xué)大多局限在課堂里的教材范圍內(nèi)，就文本講文本，與實際生活甚少關(guān)聯(lián)，對學(xué)生而言缺乏生活意義和遷移價值。寫作教學(xué)也是如此，大多數(shù)時候?qū)懗隼蠋熛矚g的高分作文成為了終極追求，而與生活相關(guān)的實用類寫作卻鮮有問津。久而久之，語文學(xué)習與現(xiàn)實生活之間的隔閡越來越大，應(yīng)試分數(shù)高、應(yīng)用能力低的困境堪憂。

如今《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出，“圍繞學(xué)習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習情境”。也就是說，學(xué)習情境的創(chuàng)設(shè)是落實學(xué)習任務(wù)群的內(nèi)在要求。所謂“學(xué)習情境”，不僅是傳統(tǒng)概念中，上課之初激發(fā)學(xué)習興趣的導(dǎo)入，更是著眼于實際問題解決和現(xiàn)實生活應(yīng)用的真實而有意義的學(xué)習背景和環(huán)境，它貫穿學(xué)習過程的始終，將課堂內(nèi)的教材與課堂外的生活有機融合在一起，讓學(xué)生產(chǎn)生廣泛參與、深度學(xué)習的動機，發(fā)現(xiàn)學(xué)習的現(xiàn)實意義?；诖耍處熅捅仨氈鲃庸催B教材文本與生活現(xiàn)實。

仍然具體到九下第三單元來看，單元教材文本都是古代文學(xué)的經(jīng)典之作，承載著中華民族的傳統(tǒng)文化，字里行間展現(xiàn)出的凜然正氣與豪情壯志是中華民族精神的體現(xiàn)，通過對單元文本的誦讀、理解和討論能夠激發(fā)學(xué)生昂揚向上的精神追求，塑造民族靈魂。想要充分發(fā)揮教材文本的這些內(nèi)在價值，不能僅僅局限于文本情境內(nèi)的講讀、對話等，那樣很可能淪為空洞說教，枯燥又膚淺;而應(yīng)當著眼于學(xué)習任務(wù)群的落實，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實生活，尋找能夠運用教材所學(xué)的生活經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)能夠開展深度學(xué)習的情境，實現(xiàn)教材與生活的對接，讓學(xué)生的學(xué)習產(chǎn)生現(xiàn)實意義。結(jié)合上述思考，我們發(fā)現(xiàn)當下的生活水平日益提高，初中生大多是獨生子女。一方面，他們衣食無憂、備受呵護，抗壓受挫能力弱化;另一方面，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)突飛猛進帶來的“信息爆炸”、五光十色的物質(zhì)誘惑、良莠不齊的外來文化等也在沖擊著他們的意志品質(zhì)和精神追求。因此面對誘惑、遭遇坎坷時，如何樹立底線意識，堅定意志;面臨大是大非的人生選擇時，又該何去何從？對學(xué)生而言，這些都已成為了困擾他們的真實而具體的難題。

綜上所述，教材文本的內(nèi)在價值與現(xiàn)實生活的實際需求形成了一種呼應(yīng)，即教材文本的學(xué)習所得可以遷移運用到實際生活中，而實際生活中遇到的問題又需要借助教材所學(xué)加以解決。這樣一來，我們就可以基于本單元學(xué)習任務(wù)群的需要，將學(xué)習情境創(chuàng)設(shè)為一個涵養(yǎng)學(xué)生浩然之氣的過程，通過其自主、合作和探究式的學(xué)習，借助單元教材的閱讀和寫作，感知、理解、內(nèi)化古代仁人志士的壯志豪情，反思他們?yōu)楹文軌颉吧嵘×x”，為了“真理”而至死不渝地奮斗，進而聯(lián)系自身經(jīng)歷，學(xué)以致用，解決實際問題。具體的學(xué)習情境可以創(chuàng)設(shè)為：從小到大，我們總會遇到各種意想不到的情況，有時候同一種情況，不同的人往往會做出不同的選擇。遭受挫折后，有人迎難而上，有人自甘墮落;獲得成功后，有人選擇再接再厲，有人選擇驕傲自滿……現(xiàn)實生活中大大小小的事情如果發(fā)生在古代的仁人志士身上，他們會如何思考，又會作何選擇？立足當代社會，研習古代詩文，讀其文，知其人，明其義，可以幫助我們找到答案。

如此，學(xué)習任務(wù)群就可以通過上述學(xué)習情境實現(xiàn)教材文本內(nèi)容和生活實際需要的勾連，學(xué)習任務(wù)群的落實就成為了一種解決生活問題的語文實踐活動，增強了學(xué)生學(xué)習的代入感，促使他們在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中換位思考，在語言的建構(gòu)和運用中理解傳統(tǒng)文化的精髓。

三、教材重組，建構(gòu)讀寫任務(wù)群

如前所述，“學(xué)習任務(wù)群”引導(dǎo)教師對單元教材中的讀寫內(nèi)容進行了整體考量，又從教材與生活對接的角度，創(chuàng)設(shè)了真實而有意義的學(xué)習情境，那么接下來要做的就是將這些課程內(nèi)容與教學(xué)構(gòu)思付諸實踐，落實到課堂教學(xué)活動中，形成一個讀寫任務(wù)群。在以往的語文教學(xué)中，我們習慣于按照教材的編排順序，從前往后依次進行，這樣的操作看似無可爭議，實則是對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律以及讀寫教學(xué)序列的忽視。教學(xué)活動如何安排，應(yīng)當基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教材資源價值的最優(yōu)化配置進行思考，而不是簡單地依據(jù)教材的順序進行教學(xué)。

九下第三單元讀寫教材的排列順序是《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》《詞四首》和“布局謀篇”。從學(xué)生的認知習慣和學(xué)習特點的角度來看，《魚我所欲也》作為一篇邏輯嚴密、論辯性強、語言難懂的先秦諸子散文，學(xué)習難度無疑是最大的。如果按順序先學(xué)，極有可能讓學(xué)生望而生畏，導(dǎo)致文本的文化內(nèi)涵以及浩然之氣的涵養(yǎng)成為生硬的“道理灌輸”。因此，教師在建構(gòu)讀寫任務(wù)群時，就需要從已有的教材整合與設(shè)計的學(xué)習情境出發(fā)，進行資源重組：將《詞四首》提前，通過誦讀的方式，讓學(xué)生體會并領(lǐng)悟詞人的浩然正氣;然后再對《魚我所欲也》等三篇文言文進行深度研讀，加深對古代先賢們的人生大義和求真之道的理解和品悟;最后在學(xué)生口有所誦、心有所感的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們將自己對浩然正氣的見解，以寫作的形式表達出來。這樣既使閱讀教學(xué)由易入難，循序漸進，又使寫作成為了水到渠成、易于接受又樂于參與的活動?；诖?，本單元的讀寫任務(wù)群可以具體設(shè)計如下：

任務(wù)一“誦豪情壯志”讓學(xué)生對浩然之氣有所感知和了解，激發(fā)學(xué)生涵養(yǎng)浩然正氣的熱情，為后續(xù)理性地內(nèi)化奠定基礎(chǔ)。這個學(xué)習任務(wù)，是養(yǎng)浩然之氣的起點，通過對剛勁豪放的《詞四首》的朗讀和鑒賞，在學(xué)生的內(nèi)心激蕩起豪情壯志的波瀾，從朗誦到探究再到脫稿朗誦，層層推進，借助“讀”開闊學(xué)生的胸襟與境界，使其產(chǎn)生積極進取、樂觀向上的內(nèi)心沖動。為了避免過度講解，在這個任務(wù)中，教師可以設(shè)計不同方式、不同層次的誦讀活動;也可以提供材料由學(xué)生自主習讀、同伴討論，以多種形式提高學(xué)生的積極性和參與度。

任務(wù)二“議人生大義”著眼于單元閱讀教材中不同文本類型的不同特點：《魚我所欲也》邏輯嚴密、說理精當，表達了孟子對舍生取義的主張;《唐雎不辱使命》對話精彩、人物形象鮮明，展現(xiàn)了唐雎舍生忘死的氣概擔當。他們身上展現(xiàn)出的豪情壯志，源于其對人生大義的深刻理解，讓學(xué)生在朗讀與交流中討論仁人志士的追求、人生大義的內(nèi)涵，與文本中主人公的論辯行為有異曲同工之妙，有助于積淀任務(wù)一中的觸動與感想，將感性的激動與情感轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘乃伎寂c體悟，深入理解文本展現(xiàn)出的浩然正氣。為了達成任務(wù)，教師可以運用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生梳理文本論證或敘述層次;以角色配音等形式推動討論。如此扣住文本特點，就能促進學(xué)生在梳理與探究中深度思考。

任務(wù)三“求真理之道”既是對之前任務(wù)的總結(jié)，也是對學(xué)生思維品質(zhì)和文化精神的進一步提升深化：不僅要知道浩然之氣是什么，還要知道如何堅守和傳承。本單元的文本不僅體現(xiàn)了中華民族傳統(tǒng)的浩然正氣，還展現(xiàn)了古代仁人志士是如何堅守大義，為了追尋真理而堅守到底的?！端蜄|陽馬生序》作為古代勸學(xué)名篇，講述宋濂求學(xué)過程中的苦與樂，在追尋真理的路上，他一身正氣，憑借自己對初衷的渴望與執(zhí)著，精勤前行，終有所成。這對學(xué)生如何將浩然正氣貫徹始終，如何堅守人生大義不動搖，有著極大的借鑒和勉勵價值。因此在這個任務(wù)中，讓學(xué)生通過今昔對比，獲得求學(xué)求真的啟示，學(xué)會堅守正氣。在此基礎(chǔ)上，教師再從“布局謀篇”的角度，引導(dǎo)學(xué)生通過寫作將閱讀過程中積蓄的對浩然之氣的感知和理解表達出來，既順理成章，符合學(xué)生的表達需要，又以讀寫互動提高了學(xué)生思維的深度，更能加深對中國傳統(tǒng)精神追求的認同感。

綜上所述，三個任務(wù)與學(xué)生涵養(yǎng)浩然之氣的客觀進程相符合，遵循了學(xué)生的認知規(guī)律，由外而內(nèi)，由感性到理性，逐層深入地建構(gòu)起了“養(yǎng)浩然之氣”這個讀寫任務(wù)群，使讀寫教學(xué)成為了一種高度融合的語文實踐活動，有助于全面落實對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

〔本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“中小學(xué)寫作任務(wù)群的銜接研究”（課題編號：C-b/2020/02/03）的階段性成果之一〕

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學(xué)]